■ 李沁宇 黃金麗

2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，俗稱“雙減”。文件要求：“全面壓減作業(yè)總量和時(shí)長，減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)?！盵1]政策要落地、作業(yè)負(fù)擔(dān)要減輕，需要從問題的源頭進(jìn)行突破，即作業(yè)設(shè)計(jì)。

傳統(tǒng)作業(yè)強(qiáng)調(diào)鞏固知識(shí)、通過反復(fù)練習(xí)強(qiáng)化記憶，學(xué)生伏案苦寫，大腦不斷運(yùn)作、身體長時(shí)間處于靜止。真正的教育面對(duì)的是真實(shí)的學(xué)生，作業(yè)是學(xué)生學(xué)習(xí)生涯的“忠實(shí)伴侶”，但是絕大多數(shù)學(xué)生談作業(yè)色變，語文作業(yè)很多時(shí)候更是讓學(xué)生“啞口無言”，有研究者通過回歸分析發(fā)現(xiàn)，作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量不高是導(dǎo)致學(xué)生作業(yè)效果不佳的關(guān)鍵原因，[2]如何改變當(dāng)下語文作業(yè)的單一形式，營造利于學(xué)生發(fā)展的良好作業(yè)生態(tài)，是尤為重要的。

具身認(rèn)知理論為我們提供了新的視野，該理論關(guān)注認(rèn)知與身體、環(huán)境的關(guān)系，認(rèn)為認(rèn)知從本質(zhì)上講是一種身體經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)知與身體高度融合，而身體又是嵌入環(huán)境的。具身學(xué)習(xí)視野下的作業(yè)是基于學(xué)習(xí)者具體學(xué)習(xí)活動(dòng)和行為特征分析基礎(chǔ)之上展開的。[3]近些年在“核心素養(yǎng)”理念的倡導(dǎo)下，傳統(tǒng)語文作業(yè)形式有所改變，本文旨在從具身認(rèn)知理論出發(fā)，提供初中語文具身型作業(yè)設(shè)計(jì)的樣例，為作業(yè)設(shè)計(jì)提供新的參考。

一、理論基礎(chǔ)：具身認(rèn)知理論

傳統(tǒng)認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知脫離身體，倡導(dǎo)“身心二元論”，而具身認(rèn)知（Embodied cognition）則將認(rèn)知與身體、環(huán)境看作一個(gè)整體，它是在傳統(tǒng)的“身心二元論”的對(duì)立面發(fā)展起來的。有研究者非常形象地舉了“缸中之腦”[4]的例子，我們很難想象自己的大腦被放置在一個(gè)生命維持缸中時(shí)，該如何去體驗(yàn)世界，就比如人類無法切身體會(huì)蝙蝠所感受到的世界，因?yàn)槲覀兊纳眢w參與認(rèn)知，不同的身體造就不同的身體體驗(yàn)，不同的身體體驗(yàn)又造成不同的認(rèn)知體驗(yàn)。具身認(rèn)知的概念目前在學(xué)界尚未有一致定論，但其研究者們大都認(rèn)為：“認(rèn)知過程根植于身體，并且是在感知和行動(dòng)過程中身體與環(huán)境的相互作用形成的。”[5]

有研究者將“認(rèn)知是具身的”含義從三個(gè)方面解釋：第一，認(rèn)知過程進(jìn)行的方式和步驟實(shí)際上是被身體的物理屬性所決定的；第二，認(rèn)知的內(nèi)容也是身體提供的；第三，認(rèn)知是具身的，而身體又是嵌入 (embedded) 環(huán)境的。[6]涉及了三個(gè)核心概念：身體、認(rèn)知與環(huán)境。據(jù)此，可用圖示來表示：

身體、認(rèn)知、環(huán)境關(guān)系圖

具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中身體的參與，重視身體與環(huán)境的互動(dòng)，作業(yè)不應(yīng)該是局限于“脖子以上”的活動(dòng)。因此，從具身認(rèn)知的角度來設(shè)計(jì)作業(yè)，不再單一地關(guān)注思維，將目光轉(zhuǎn)換到身體、環(huán)境、身體與思維的交互，采用多感官的作業(yè)形式，有利于改變傳統(tǒng)書齋式的作業(yè)模式。以此為基礎(chǔ)，“具身作業(yè)”的具體含義為：教師依據(jù)學(xué)情、結(jié)合環(huán)境、聯(lián)系學(xué)生生活，設(shè)置能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生身體參與認(rèn)知、有利于學(xué)生通過身體經(jīng)驗(yàn)對(duì)認(rèn)知進(jìn)行再塑造的個(gè)性化作業(yè)。

二、“離身”型作業(yè)現(xiàn)狀分析

1.觀念固化：作業(yè)設(shè)計(jì)意識(shí)不夠明確

“減負(fù)”一直都是熱議話題，但是關(guān)注點(diǎn)總是停留在減少作業(yè)時(shí)間、作業(yè)量這些表層化問題上，卻沒有關(guān)注到作業(yè)的誕生需要經(jīng)過設(shè)計(jì)這一環(huán)節(jié)，根據(jù)王月芬老師的調(diào)查結(jié)果[7]，各科教師在作業(yè)設(shè)計(jì)、批改、問題分析、輔導(dǎo)和講評(píng)各環(huán)節(jié)中，作業(yè)設(shè)計(jì)占比時(shí)間最小，雖然語文學(xué)科因其特性，教師在作業(yè)各環(huán)節(jié)所用時(shí)間比其他學(xué)科多，但是在設(shè)計(jì)這一部分卻和其他學(xué)科老師相差不大。這說明，我們的觀念被傳統(tǒng)的作業(yè)模式固化了，布置隨意，缺少對(duì)學(xué)生身體參與其中的重要性的思考，作業(yè)的產(chǎn)生需要經(jīng)過“設(shè)計(jì)”這道“工序”的意識(shí)不夠明確。

2.功能單一：作業(yè)設(shè)計(jì)類型不夠多樣

語文學(xué)科注重對(duì)學(xué)生“聽、說、讀、寫”能力的培養(yǎng)，近年在核心素養(yǎng)理念的影響下，語文教師教學(xué)時(shí)開始將這四種能力的培養(yǎng)融入課堂教學(xué)，但是在作業(yè)層面上，“聽說讀寫”訓(xùn)練分家，偏重“寫”，輕視“聽、說、讀”；以書面作業(yè)為主，功能單一固化，學(xué)習(xí)處于表面識(shí)記和簡單理解的狀態(tài)。這些導(dǎo)致學(xué)生思維固定呆板，沒有真實(shí)的身體體驗(yàn)和感知；認(rèn)知僅僅停留在語言文字符號(hào)，無法真正理解語言文字所代表的豐富意蘊(yùn)。追求題海戰(zhàn)術(shù)中題型的面面俱到，卻忽視學(xué)生身體與思維、思維與環(huán)境的交互融合，學(xué)生在課上得到了聽說讀寫的鍛煉，課后卻只有機(jī)械操作的書面作業(yè)練習(xí)。

3.空間局限：作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)踐不夠豐富

統(tǒng)編版初中語文教科書與生活緊密聯(lián)系，比如七年級(jí)上冊第一單元寫作主題是“熱愛生活，熱愛寫作”，七年級(jí)下冊第六單元綜合性學(xué)習(xí)為“我的語文生活”，八年級(jí)上冊第一單元活動(dòng)·探究的主題是新聞等等，這些內(nèi)容都與生活密切相關(guān)。但是學(xué)生的作業(yè)環(huán)境卻是非常封閉的——教室課桌旁、家里書桌前，學(xué)生靜坐在四四方方的空間里、伏案于四四方方的平面前，身體被嚴(yán)重遮蔽。同時(shí)因?yàn)樽鳂I(yè)量大、題目難度大，學(xué)生很少有時(shí)間走出書齋，用身體去感受語文課本中的“語文生活”。因此，即便教材如何關(guān)注生活，但是與學(xué)生最為“親密”的作業(yè)不走近生活，沒有真實(shí)的身體體驗(yàn)，所被期待的教育效果都是甚微的。

三、具身認(rèn)知理論與初中語文作業(yè)的適切性

具身認(rèn)知理論適切于初中語文作業(yè)。首先，就課程理念而言，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》指出“語文課程是實(shí)踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐?！盵8]陶行知先生曾在《生活教育》上發(fā)表《行知行》一文，認(rèn)為“行是知之始，知是行之成”。知行合一，實(shí)踐是獲取認(rèn)知的必須途徑，而實(shí)踐中身體、環(huán)境是必不可少的。其次，就教材內(nèi)容而言，統(tǒng)編版初中語文教科書多處彰顯具身認(rèn)知關(guān)注身體、強(qiáng)調(diào)環(huán)境的特點(diǎn)，例如寫作部分的“熱愛生活、熱愛寫作”“學(xué)會(huì)記事”“寫出人物精神”“學(xué)習(xí)描寫景物”“學(xué)寫游記”等等；從八年級(jí)上冊開始每冊編入“活動(dòng)·探究”單元，“改變了過去偏重文本理解、賞析的靜態(tài)學(xué)習(xí)方式，將過去一向視為課外活動(dòng)、可做可不做的語文實(shí)踐活動(dòng)，變身為語文課堂學(xué)習(xí)的主體。”[9]另外，具身認(rèn)知理論中的環(huán)境主要是對(duì)認(rèn)知環(huán)境的強(qiáng)調(diào)，也就不僅僅局限于真實(shí)環(huán)境。結(jié)合語文學(xué)科的特性，語境也是環(huán)境的一種。在課本中每個(gè)單元的單元導(dǎo)讀都會(huì)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相關(guān)語境，讓學(xué)生在適切的語境下進(jìn)行知識(shí)的學(xué)習(xí)、審美的熏陶。最后，完成作業(yè)的主體是學(xué)生，初中是兒童向青少年過渡的重要發(fā)展階段，身體各方面機(jī)能開始發(fā)生顯著變化，對(duì)社會(huì)生活更深層次的探究欲增強(qiáng)，初中生希望盡快扮演一個(gè)新的社會(huì)角色，迫切希望與周圍環(huán)境產(chǎn)生新的效應(yīng)。結(jié)合具身認(rèn)知理論來設(shè)計(jì)語文作業(yè)將會(huì)對(duì)初中生的未來與成長大有裨益。

作業(yè)的設(shè)計(jì)與布置宏觀層面上離不開課程理念的指導(dǎo)，微觀層面上離不開教材內(nèi)容、學(xué)生主體，這三方面與具身認(rèn)知理論具有殊途同歸的契合性。所以說，具身認(rèn)知理論符合當(dāng)下語文教育發(fā)展趨勢，對(duì)初中語文作業(yè)的構(gòu)建有很強(qiáng)的實(shí)踐適用性。

四、初中語文具身型作業(yè)建構(gòu)示例

作業(yè)不應(yīng)該是一篇篇單調(diào)乏味的靜態(tài)作業(yè)本，而應(yīng)該是色彩豐富、趣味紛呈的多元復(fù)合體?！罢嬲沟萌顺接谄渌麆?dòng)物之上的正是身體思維所具有的無限建構(gòu)與超越之潛能?！盵10]具身是一種視角的轉(zhuǎn)換，幫助我們從不同角度認(rèn)識(shí)和建構(gòu)知識(shí)。語言的習(xí)得和情緒、情感的獲得都離不開身體，語言類的學(xué)習(xí)與身體的聯(lián)系十分密切，具身性體現(xiàn)明顯。以此，筆者簡示幾例初中語文具身作業(yè)的樣例。

1.指向表達(dá)能力訓(xùn)練的具身型作業(yè)設(shè)計(jì)

結(jié)合法國Jules Ferry 中學(xué)的作業(yè)“小組合作學(xué)習(xí)——戲劇創(chuàng)作”[11]設(shè)計(jì)九年級(jí)上冊《范進(jìn)中舉》的作業(yè)：

作業(yè)準(zhǔn)備：閱讀——《范進(jìn)中舉》

過程一：教師發(fā)給每個(gè)學(xué)生一張白紙；

要求1：寫上自己的名字；

要求2：在平時(shí)看的語文雜志上面選擇一個(gè)人物或者動(dòng)物；

要求3：將選中的人名或者動(dòng)物名稱寫在有自己名字的紙上，交給老師；

過程二：教師要求學(xué)生們自由組合成5-6 人的小組；

過程三：教師將“過程一”中收到的紙條發(fā)回學(xué)生，挑選《范進(jìn)中舉》中的一個(gè)片段，要求每個(gè)小組用紙上的人物或者動(dòng)物帶入這個(gè)片段中成為角色，

以小組為單位創(chuàng)作一出全新的話劇，要求至少保留《范進(jìn)中舉》中一個(gè)原本的角色；

過程四：進(jìn)行為期一周的創(chuàng)作、排練時(shí)間。

這一作業(yè)的設(shè)計(jì)旨在將閱讀、創(chuàng)作、行動(dòng)結(jié)合起來，躬行語文實(shí)踐，帶給學(xué)生具身情境下創(chuàng)造與表達(dá)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

2.指向閱讀能力訓(xùn)練的具身型作業(yè)設(shè)計(jì)

傳統(tǒng)的閱讀作業(yè)形式為：練習(xí)冊上一兩篇閱讀，讀完之后完成三四道練習(xí)題，學(xué)生寫得無趣、教師講得乏味。教育工作者們很少注意身體在閱讀理解、藝術(shù)欣賞中發(fā)揮的作用。具身認(rèn)知揭示出，文學(xué)和視覺藝術(shù)作品的理解有大量的身體成分。這啟示了文學(xué)和視覺藝術(shù)研究者注意的焦點(diǎn)應(yīng)該從情緒心理體驗(yàn)轉(zhuǎn)向身體體驗(yàn)。[12]

統(tǒng)編版九年級(jí)上冊第一單元為詩歌活動(dòng)探究，由三個(gè)任務(wù)和名著導(dǎo)讀《艾青詩選》組成，以此為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)閱讀作業(yè)：

（1）從《艾青詩選》中任選一首詩歌，運(yùn)用前三個(gè)任務(wù)中所學(xué)要點(diǎn)，選擇詩歌；

（2）結(jié)合詩歌內(nèi)容和自己的生活，拍攝一張照片；

（3）誦讀詩歌，結(jié)合照片說出品鑒內(nèi)容，錄制成音頻，用微信小程序制作成二維碼；

（4）將照片和二維碼貼在一起，分享至班級(jí)網(wǎng)站，教師在征求學(xué)生意愿后可分享給家長；

（5）評(píng)選最佳攝影獎(jiǎng)、最佳朗讀者、最佳品鑒獎(jiǎng)。

此方法可以遷移運(yùn)用到同樣是詩選合集的《泰戈?duì)栐娺x》。

另外還可以融合新技術(shù)手段，例如VR/AR 閱讀近些年開始流行，有條件的學(xué)?；蛘叩貐^(qū)可以借助這個(gè)技術(shù)開展新型閱讀作業(yè)。VR/AR 技術(shù)將傳統(tǒng)紙媒塑造成一個(gè)更豐富的多模態(tài) (Multimodality) 時(shí)空系統(tǒng)，從視覺、聽覺、觸覺等多感官通道為讀者帶來心理上的沉浸感。[13]VR/AR 閱讀使讀者沉浸于書中的環(huán)境，能夠使讀者達(dá)到最佳的“具身認(rèn)知”狀態(tài)。

3.指向?qū)懽髂芰τ?xùn)練的具身型作業(yè)設(shè)計(jì)

筆者受到陳智峰老師“一份有‘溫度’的寒假作業(yè)”[14]設(shè)計(jì)的啟發(fā)，結(jié)合教材中的寫作提示，將八年級(jí)上冊第三單元“學(xué)習(xí)描寫景物”進(jìn)行具身作業(yè)設(shè)計(jì)：

“校園一景”寫作作業(yè)

將班級(jí)學(xué)生分組，用具體的活動(dòng)讓學(xué)生融入校園，用行動(dòng)尋找心中的“校園一景”。

（1）校園導(dǎo)游組：

學(xué)校即將迎來“校園開放日”，邀請(qǐng)你來做各位家長的小導(dǎo)游。請(qǐng)你選取校園中的某處景物，為大家進(jìn)行詳細(xì)介紹，可以加上與老師、同學(xué)在此景發(fā)生的小故事，抓住該處景物的特征，留住大家的目光，字?jǐn)?shù)不少于500 字。請(qǐng)將寫好的文章粘貼至校園展示欄。

（2）校園拍客組：

拍一張你自己滿意的校園照片，拍攝時(shí)取景要抓特征，可以對(duì)同一取景從不同角度嘗試拍攝，根據(jù)照片進(jìn)行景物描寫，融入拍攝時(shí)的情感，賦予影片以生命氣息，字?jǐn)?shù)不少于500 字。請(qǐng)將拍攝的照片與寫好的文章粘貼至班級(jí)板報(bào)。

同時(shí)給予學(xué)生景物描寫參考例文（省略號(hào)內(nèi)容在展示給學(xué)生時(shí)需完整呈現(xiàn)）：

（1）老舍《濟(jì)南的冬天》（七年級(jí)上冊）

看吧，山上的矮松越發(fā)的青黑，樹尖兒上頂著一髻兒白花，好像日本看護(hù)婦......等到快日落的時(shí)候，微黃的陽光斜射在山腰上，那點(diǎn)兒薄雪好像忽然害了羞，微微露出點(diǎn)兒粉色。

（2）魯迅《從百草園到三味書屋》（七年級(jí)上冊）

不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑椹......如果不怕刺，還可以摘到覆盆子，像小珊瑚攢成的小球，又酸又甜，色味都比桑椹要好得遠(yuǎn)。

（3）宗璞《紫藤蘿瀑布》（七年級(jí)下冊）

從未見過開得這樣盛的藤蘿，只見一片輝煌的淡紫色，像一條瀑布，從空中垂下，不見其發(fā)端，也不見其終極......仔細(xì)看時(shí)，才知道那是每一朵紫花中的最淺淡的部分，在和陽光互相挑逗。

認(rèn)知并不局限于頭顱中，既擴(kuò)展到身體，也擴(kuò)展到環(huán)境。[15]該項(xiàng)作業(yè)通過讀寫實(shí)踐和角色扮演，從真實(shí)環(huán)境中獲得反饋。之后在其他寫作作業(yè)中，可以將環(huán)境擴(kuò)大到整個(gè)社會(huì)，進(jìn)一步豐富學(xué)生的身體體驗(yàn)。

作業(yè)設(shè)計(jì)的質(zhì)量折射了教師對(duì)于課程與教學(xué)整體的把握水平?！昂米鳂I(yè)”的設(shè)計(jì)需要立足教材、落實(shí)語文要素；拓寬學(xué)生視野范圍，激發(fā)學(xué)生思維火花；指向新時(shí)代育人要求，肩負(fù)母語課程使命。在“雙減”政策下，教師應(yīng)積極探索質(zhì)效雙增的作業(yè)形式。高質(zhì)量作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，讓學(xué)生在完成作業(yè)、獲得知識(shí)的同時(shí)獲得滿足感，將作業(yè)壓力轉(zhuǎn)換成作業(yè)魅力。本文立足于現(xiàn)狀進(jìn)行反思，將具身認(rèn)知理論與初中語文作業(yè)進(jìn)行結(jié)合，進(jìn)而呈現(xiàn)在表達(dá)方面、閱讀方面、寫作反面的初中語文具身作業(yè)示例，以期給語文教育工作者們一些啟發(fā)性思路。筆者相信，具身認(rèn)知理論將不斷完善和發(fā)展，從而給我們的教育帶來更多新的可實(shí)施路徑，學(xué)生所受教育影響也將會(huì)更契合自身?xiàng)l件。