【摘要】本文對(duì)核心素養(yǎng)視域下高中語(yǔ)文的審美教育進(jìn)行研究，指出教師可以借助言語(yǔ)作品審美客體的獨(dú)特性，以意象、情感、文體、語(yǔ)言等4個(gè)客體為審美元素，構(gòu)建語(yǔ)文審美課堂，豐富學(xué)生的審美體驗(yàn)，提高學(xué)生的審美能力。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng) 高中語(yǔ)文 審美教育 審美能力

【中圖分類號(hào)】G63 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2022）08-0093-04

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）將“審美鑒賞與創(chuàng)造”列為語(yǔ)文學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一，肯定了審美教育塑造學(xué)生人生觀念、培養(yǎng)學(xué)生審美視野、開(kāi)闊學(xué)生人格胸懷、提升學(xué)生藝術(shù)情趣的育人功能。

言語(yǔ)作品作為語(yǔ)文學(xué)科的審美對(duì)象，以語(yǔ)言為載體，表達(dá)作者豐富的情感歷程與深刻的生命探索，兼具具象與抽象的特點(diǎn)。北京師范大學(xué)王寧教授指出：“如果我們把審美界定為正確的價(jià)值取向，任何學(xué)科都面對(duì)審美問(wèn)題，文學(xué)與藝術(shù)是審美的專門(mén)化。語(yǔ)文審美是針對(duì)言語(yǔ)作品的審美，語(yǔ)文和藝術(shù)具有分工的關(guān)系。但是語(yǔ)言在表達(dá)美感的普遍性方面，也是其他藝術(shù)無(wú)法取代的?！?/p>

語(yǔ)文課堂作為培養(yǎng)學(xué)生審美能力的主要陣地，選取哪些審美客體進(jìn)行審美教育，是值得探究的話題。高中語(yǔ)文教材中選取的學(xué)習(xí)篇目包含了詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等不同體裁的經(jīng)典名篇，教師在眾多的教學(xué)篇目中應(yīng)選取哪些要素作為審美教育的客體呢？筆者認(rèn)為，眾多的文學(xué)經(jīng)典篇目中，不管是“歌以詠志”的詩(shī)歌，還是“形散神不散”的散文，或是情節(jié)曲折、引人入勝的小說(shuō)戲劇，都可以從意象、情感、文體、語(yǔ)言等4個(gè)角度挖掘?qū)徝涝剡M(jìn)行審美教育，提升學(xué)生的審美情趣，培養(yǎng)學(xué)生的審美創(chuàng)造力。

一、緊扣體式，鑒文體之美

多樣的文本體式呈現(xiàn)千姿百態(tài)的文本之美。文本體式指的是文章的體裁，包括文類和單個(gè)文本的特定樣式兩層內(nèi)涵。文類強(qiáng)調(diào)的是不同類文本之間的區(qū)別，即通常所說(shuō)的詩(shī)歌、小說(shuō)、散文、戲劇等。文本的特定樣式指的是單個(gè)文本具有的特殊的表現(xiàn)形態(tài)，例如散文可以分為記敘性散文、抒情性散文和議論性散文，小說(shuō)按題材可分為武俠小說(shuō)、推理小說(shuō)、歷史小說(shuō)、科幻小說(shuō)等。王榮生教授指出：“合宜的教學(xué)內(nèi)容，有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，是語(yǔ)文教師備課的兩個(gè)關(guān)注點(diǎn)，需要依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容。”教師對(duì)文本的解讀首先應(yīng)基于文本體式，即以文本體式作為語(yǔ)文課堂重要的審美客體?？稍诂F(xiàn)實(shí)教學(xué)過(guò)程中，對(duì)任何體式的文本，許多教師都一味采用“背景介紹”“整體感知”“重點(diǎn)段落分析”“語(yǔ)言特色賞析”“文本結(jié)構(gòu)特色”的解讀模式進(jìn)行教學(xué)。這樣的文本解讀只重視文本體式的共性而忽視了個(gè)性，用“一般”代替“特殊”，難以引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟千姿百態(tài)的文學(xué)魅力。說(shuō)明文的嚴(yán)謹(jǐn)清晰之美，散文的自然隨性之美，小說(shuō)的跌宕起伏之美，詩(shī)歌的起承轉(zhuǎn)合之美，雜文的深刻犀利之美，組成了豐富多彩的文學(xué)世界，語(yǔ)文課堂的審美教育，理應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生探尋這些文體的特色之美。

《荷塘月色》是寫(xiě)景抒情散文，自然隨性是其文體特色，學(xué)習(xí)時(shí)，我們可緊跟朱自清先生的腳步從“家門(mén)口”踱到“荷塘”再回到“家門(mén)口”，慢慢體會(huì)作者試圖擺脫世俗煩擾到在荷塘月色下得到的暫時(shí)解脫，最后不得已又回到世俗世界的情感變化。我們似乎跟隨作者進(jìn)行了一次夜游，也從清新雋永的語(yǔ)言中體會(huì)到了作者細(xì)膩深刻的情思。魯迅先生的《拿來(lái)主義》是駁論文，先破后立、破中有立是該文的特色。為了讓學(xué)生領(lǐng)略文章有的放矢的駁論之美，筆者引導(dǎo)學(xué)生先找出文章中心論點(diǎn)“我們要運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來(lái)拿”，接著組織學(xué)生用思維導(dǎo)圖畫(huà)出文章結(jié)構(gòu)，最后探究“作者要論說(shuō)的是‘拿來(lái)主義，為什么前半部分寫(xiě)‘閉關(guān)主義’‘送去主義’”的問(wèn)題。這樣設(shè)計(jì)教學(xué)，是把駁論文的文體特點(diǎn)作為審美客體進(jìn)行審美教學(xué)，讓學(xué)生感受到駁論文的破立結(jié)合之美。

古詩(shī)詞重章疊句、起承轉(zhuǎn)合、情景交融的體裁特點(diǎn)不僅潛藏著讀詩(shī)的方法，也蘊(yùn)含著詩(shī)歌的結(jié)構(gòu)之美?！鞍滓苍?shī)無(wú)敵，飄然思不群。清新庾開(kāi)府，俊逸鮑參軍。渭北春天樹(shù)，江東日暮云。何時(shí)一樽酒，重與細(xì)論文”（杜甫《春日憶李白》）起句贊美李白詩(shī)情超群，三四句承接起句贊李白清新飄逸的詩(shī)情，五六句從贊李白的詩(shī)風(fēng)轉(zhuǎn)為借景抒思情，七八句以渴望相見(jiàn)為合。在這起承轉(zhuǎn)合之中，我們可窺見(jiàn)李杜之間互為賞識(shí)的深厚情意。又如在進(jìn)行新聞單元的教學(xué)時(shí)，不管是新聞、通訊還是特寫(xiě)，都要引導(dǎo)學(xué)生分清新聞事實(shí)與新聞背景、客觀敘述與主觀評(píng)價(jià)，這些是新聞的文體特點(diǎn)，也是新聞體裁獨(dú)有的文體魅力。

文章體式作為審美客體，不僅可以讓學(xué)生領(lǐng)略到學(xué)科特色之美，還可以讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)科思維之美?！队薰粕健肥且黄⒀怨适?，文本中有很多地方體現(xiàn)了夸張、虛構(gòu)的文體特征，教師引導(dǎo)學(xué)生反思：如果我們忽略文本中這些寓言特征，把愚公移山當(dāng)成一個(gè)真實(shí)的歷史事件來(lái)讀，是否會(huì)影響我們對(duì)主題進(jìn)行正確解讀？學(xué)生按照真實(shí)歷史記錄來(lái)分析愚公移山的行為，紛紛認(rèn)為愚公移山的行為不切實(shí)際，愚公本人好大喜功、獨(dú)斷專行。這樣，在基于文體特征帶來(lái)的反思過(guò)程中，學(xué)生分析、考證，辯證思維和批判思維得到了較大幅度的提升和發(fā)展。

二、見(jiàn)象入境，品意象之美

意象是中國(guó)古代文藝?yán)碚摵兔缹W(xué)的重要概念，是蘊(yùn)含作者情感的客觀物象，是作者抒發(fā)情感的載體。美的意蘊(yùn)體現(xiàn)在主體與客體、情與景的統(tǒng)一中。文學(xué)作品的欣賞是閱讀主體的再創(chuàng)造，語(yǔ)文課堂的審美教育可以以意象為媒介，連接學(xué)生與文學(xué)美的世界。詩(shī)歌、散文、小說(shuō)等文體都可以以意象為抓手，打開(kāi)語(yǔ)文課堂“美”的世界。

詩(shī)歌意象是詩(shī)詞鑒賞中最基本的審美單元。好的詩(shī)詞往往借助意象表情達(dá)意，如詩(shī)歌中的“花”與生物學(xué)科中的“花”并不相同，前者被看花的人加了情感的“濾鏡”，帶上了人的主觀色彩和情感意味。解讀意象可以“由表”欣賞詩(shī)歌的語(yǔ)言美和意境美，也可以“及里”品味情志，進(jìn)而領(lǐng)略詩(shī)歌精妙的表現(xiàn)手法。抓住意象，就抓住了解讀詩(shī)歌的鑰匙。譬如辛棄疾《鷓鴣天·代人賦》中“城中桃李愁風(fēng)雨，春在溪頭薺菜花”一句，“桃李”“薺菜花”兩個(gè)意象是我們涵泳詩(shī)韻的突破點(diǎn)：城中桃李雖爭(zhēng)奇斗艷、濃妝艷抹，讓春天繁榮生輝，實(shí)際上卻經(jīng)不住風(fēng)雨的考驗(yàn);而溪頭野生的薺菜花，質(zhì)樸清新，生機(jī)勃勃，雖長(zhǎng)在鄉(xiāng)野，卻表現(xiàn)出盎然的春意和頑強(qiáng)的生命力。詩(shī)人辛棄疾作此詩(shī)時(shí)正閑居江西，躬耕壟畝，以待東山再起?！八j菜花”的生命狀態(tài)與詩(shī)人的處境及心情高度融合，詩(shī)人正是借“薺菜花”這一審美意象來(lái)表達(dá)自己的耿耿忠心和不老雄心。學(xué)生領(lǐng)略了意象之美，即可感受詩(shī)人的生命之美。

散文中的審美意象往往具有象征意味，寄托了作者的情志，它能夠帶領(lǐng)讀者走進(jìn)作者的靈魂深處，為讀者開(kāi)辟?gòu)V闊的審美視域。譬如史鐵生《我與地壇》中那一方靜默的地壇，一個(gè)曾經(jīng)無(wú)限繁榮如今卻變成荒蕪野地的古園，與正值青春年少卻失去雙腿的史鐵生經(jīng)歷是如此相似。地壇因此成了史鐵生的精神家園——一個(gè)給予史鐵生精神慰藉和生命思考空間的精神家園。地壇這一審美意象，成了史鐵生生命美學(xué)的密碼，帶領(lǐng)讀者走進(jìn)史鐵生豐富的精神場(chǎng)域。又譬如沈從文散文中的那一灣湘水，聯(lián)結(jié)著湘西的古與今，澆灌著湘西的土地，見(jiàn)證著湘西人原始而清新的愛(ài)情，滲透著湘西文化的精髓，是湘西人的精神紐帶。湘水的靈動(dòng)與澄澈、柔韌與包容，象征著湘西人澄澈無(wú)染、謙和柔韌、自由自在的人性之美。湘水這一審美意象，是沈從文先生一生的牽掛與眷戀，帶領(lǐng)讀者走進(jìn)湘西古樸純凈的人性美的世界。

小說(shuō)中的意象常常不是小說(shuō)中獨(dú)立存在的審美元素，而是環(huán)境、人物、情節(jié)的構(gòu)成成分。作者在小說(shuō)中常用意象來(lái)或結(jié)構(gòu)全文、或塑造人物、或表現(xiàn)主題。把意象作為審美客體，對(duì)深刻理解小說(shuō)意蘊(yùn)大有裨益。譬如《紅樓夢(mèng)》以審美意象“石頭”統(tǒng)攝作品的整體結(jié)構(gòu)，幻化成的美玉是寶玉的象征，是木石前盟與金玉良緣愛(ài)情悲劇的重要元素。曹雪芹用“石頭”意象構(gòu)建了一個(gè)青春的夢(mèng)幻王國(guó)，表達(dá)著對(duì)人性的贊美與悲憫。又譬如魯迅《藥》中“人血饅頭”的意象，《林教頭風(fēng)雪山神廟》中“雪”的意象，《裝在套子里的人》中“套子”的意象，都可以作為教師在課堂中培養(yǎng)學(xué)生審美能力的重要元素。

三、含英咀華，悟情感之美

情感的豐富涌現(xiàn)，無(wú)論對(duì)藝術(shù)還是人生，都是一種美。情感給了人類豐富的內(nèi)心體驗(yàn)，大大提升了生命生存的內(nèi)在價(jià)值，為人類生活提供了一種無(wú)可替代的美學(xué)體驗(yàn)。情緒心理學(xué)認(rèn)為，人的情緒在人的認(rèn)識(shí)能力和創(chuàng)造性發(fā)展過(guò)程中起到“內(nèi)在動(dòng)機(jī)”的作用。但部分教師、家長(zhǎng)卻常常忽略孩子的情感體檢，忽視孩子的心理發(fā)展規(guī)律，企圖用“你應(yīng)該這樣，不應(yīng)該那樣”的言語(yǔ)去完成理性教育。這是把結(jié)果當(dāng)作手段，本末倒置了。

盧梭認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)“培養(yǎng)他的愛(ài)心和感覺(jué)，也就是說(shuō)，用情感來(lái)完善他的理性”。感性意識(shí)是理性思維的基礎(chǔ)，人性的豐富和發(fā)展、人的需要的滿足和提高，無(wú)一不是通過(guò)感性的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。正是人類的審美情感創(chuàng)造了人類的精神文化，而一切文學(xué)藝術(shù)都是審美情感的物化。

文學(xué)經(jīng)典蘊(yùn)藏著豐富的思想和情感，在對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行審美關(guān)照時(shí)，情感的力量促使讀者欣賞生命之美，領(lǐng)悟生命之思，感受生命本身的動(dòng)態(tài)過(guò)程，也促進(jìn)讀者自身的生命成長(zhǎng)。所以，語(yǔ)文審美教育必須從涵育主體心靈、豐富主體情感出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生深刻體悟文學(xué)經(jīng)典里的情感之美，達(dá)到與文本的密切關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)生命的成長(zhǎng)。正如心理學(xué)家魯克說(shuō)：“個(gè)人的情緒經(jīng)驗(yàn)愈是多樣化，就愈容易體會(huì)、了解、想象別人的精神世界?！?/p>

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師在教學(xué)實(shí)踐中可以把作品中蘊(yùn)含的豐富情感作為審美客體，通過(guò)情境設(shè)置、層層追問(wèn)、深入文本等教學(xué)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生體悟情感之美，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)。譬如在教學(xué)《項(xiàng)羽本紀(jì)》（《史記》）時(shí)，文本的品鑒不能停留在字詞梳理、了解故事情節(jié)層面，還應(yīng)該挖掘項(xiàng)羽身上的英雄氣節(jié)作為審美元素，讓學(xué)生從英雄的身上汲取人性美的因子。在“垓下悲歌”環(huán)節(jié)，教師可設(shè)計(jì)問(wèn)題“項(xiàng)羽本是‘欲東渡烏江’的，為什么烏江亭長(zhǎng)出現(xiàn)后講了一番話，他就拒渡自刎了呢？”有學(xué)生認(rèn)為，船只能渡一人，項(xiàng)羽若只顧自己逃生，未免顯得不仁義。于是教師追問(wèn)“如若烏江亭長(zhǎng)帶來(lái)的船足以將項(xiàng)羽殘余部隊(duì)全部渡河，他是否就愿意過(guò)江了呢？”經(jīng)過(guò)討論之后，學(xué)生認(rèn)識(shí)到：如果烏江亭長(zhǎng)是懷著對(duì)項(xiàng)羽的敬仰和感恩而來(lái)，期待項(xiàng)羽東山再起，項(xiàng)羽還有可能選擇渡江;如果烏江亭長(zhǎng)是懷著同情和憐憫而來(lái)，期望項(xiàng)羽能瓦全茍安，那么，即便明知是死，項(xiàng)羽依然會(huì)選擇拒渡。因?yàn)橛⑿劭梢员淮驍?，但不能被污辱。?xiàng)羽出身將門(mén)，一生叱咤風(fēng)云，向來(lái)心高氣傲，以他的性格，可以接受被田父欺騙，可以接受被故人背叛，甚至可以接受身陷囹圄，但無(wú)法接受被人同情和憐憫。正是烏江亭長(zhǎng)充滿同情的話語(yǔ)，壓垮了這位力拔山兮氣蓋世的英雄。

項(xiàng)羽不屈的氣節(jié)是《項(xiàng)羽本紀(jì)》眾多審美客體之一，影響力卻不容小覷。學(xué)生通過(guò)對(duì)項(xiàng)羽英雄精神的領(lǐng)悟，會(huì)被感染、會(huì)去傳承，形成審美的情感。此外，高中語(yǔ)文教材中的選文同樣富含情志之美，如《離騷》中“吾將上下而求索”的執(zhí)著，《念奴嬌·赤壁懷古》中“人生如夢(mèng)，一尊還酹江月”的曠達(dá)，《沁園春·長(zhǎng)沙》中“指點(diǎn)江山，激揚(yáng)文字，糞土當(dāng)年萬(wàn)戶侯”的激揚(yáng)等，這些人性之光輝閃耀于課堂，豐富著學(xué)生的情感體驗(yàn)，構(gòu)筑著學(xué)生的審美人生。

四、探尋規(guī)律，賞語(yǔ)言之美

文學(xué)語(yǔ)言是創(chuàng)作主體言語(yǔ)活動(dòng)的詩(shī)性結(jié)晶，承載著豐富的審美信息。我國(guó)自先秦時(shí)期就開(kāi)始了語(yǔ)言審美的歷程，孔子主張“言之無(wú)文，行而不遠(yuǎn)”，莊子主張“希言”“不言”“信言”“善言”。魏晉南北朝時(shí)期，人們開(kāi)始研究語(yǔ)言的對(duì)稱美、辭彩美和音樂(lè)美，《文心雕龍》《詩(shī)品》這樣的語(yǔ)言審美論著亦應(yīng)運(yùn)而生。《課標(biāo)》的課程目標(biāo)落實(shí)在“感受·鑒賞”中的重要任務(wù)就包括“閱讀優(yōu)秀作品，品味語(yǔ)言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想象力和審美力”。因此，文學(xué)語(yǔ)言理應(yīng)成為審美的語(yǔ)文課堂重要的審美客體。當(dāng)我們對(duì)文學(xué)作品的言語(yǔ)進(jìn)行審美關(guān)注時(shí)，實(shí)質(zhì)上就是追尋作者的情感軌跡，解讀作者的“自我意識(shí)”，并與之碰撞共鳴、交流融合。探究漢語(yǔ)言規(guī)律并選擇適宜的教學(xué)方法，是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言審美的重要路徑。筆者認(rèn)為，高中語(yǔ)文語(yǔ)言審美的客體可細(xì)化為煉字、修辭、句式、音韻、語(yǔ)言風(fēng)格等。

教師可嘗試從表現(xiàn)手法的角度賞析《沁園春·長(zhǎng)沙》中的“湘江秋景圖”：“看萬(wàn)山紅遍，層林盡染;漫江碧透，百舸爭(zhēng)流。鷹擊長(zhǎng)空，魚(yú)翔淺底，萬(wàn)類霜天競(jìng)自由”。這樣的描寫(xiě)有動(dòng)有靜——“百舸”“鷹”“魚(yú)”的“爭(zhēng)”“擊”“翔”點(diǎn)染著浩瀚的長(zhǎng)空、靜謐的江面，如同精靈般帶給畫(huà)面無(wú)限的生機(jī)與活力;有形有色——山林被染紅，層層疊疊，伸向無(wú)盡的遠(yuǎn)方，讓讀者眼界闊大;有遠(yuǎn)有近、有上有下——遠(yuǎn)山近江，上鷹下魚(yú)，多維度描繪秋景，豐富而立體。動(dòng)靜結(jié)合、形色交融、遠(yuǎn)近上下交錯(cuò)等寫(xiě)景手法的運(yùn)用給“湘江秋景圖”帶來(lái)了生命的熱烈之美。又如《荷塘月色》“層層的葉子中間，零星地點(diǎn)綴著些白花，有裊娜地開(kāi)著的，有羞澀地打著朵兒的;正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人”，兼用擬人和比喻，生動(dòng)地展現(xiàn)出荷花含苞待放、光潔透亮、纖塵不染的美，實(shí)在是平中出奇，光彩熠熠?！皢?wèn)君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”把抽象之愁幻化成具體可感的一江春水，讓愁緒如此豐盈，如此美麗。那一池荷塘、那一江春水在修辭的點(diǎn)化下，靈動(dòng)秀麗。

語(yǔ)言風(fēng)格是作者在長(zhǎng)期的創(chuàng)作實(shí)踐中逐漸形成的獨(dú)特的語(yǔ)言藝術(shù)個(gè)性，是作者的個(gè)人氣質(zhì)在作品中的凝結(jié)體現(xiàn)。不同的作者、同一作者不同時(shí)期的作品也會(huì)表現(xiàn)出不同的風(fēng)格。魯迅“惟沉默是最高的蔑視”的深刻犀利，沈從文“這個(gè)人也許永遠(yuǎn)不會(huì)回來(lái)了，也許‘明天’回來(lái)”的古樸雋永，杜甫“萬(wàn)里悲秋常作客，百年多病獨(dú)登臺(tái)”的沉郁頓挫，蘇軾“大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物”的雄奇豪放，李清照“梧桐更兼細(xì)雨，到黃昏，點(diǎn)點(diǎn)滴滴”的婉約含蓄……語(yǔ)言風(fēng)格作為文學(xué)作品中極具特色的審美客體，是閱讀主體更直觀體驗(yàn)到的審美元素，對(duì)學(xué)生審美能力的提升有著不可忽視的作用。

此外，審美語(yǔ)言的鑒賞不能止于修辭、煉字等，還要經(jīng)由語(yǔ)言走近文本，走近作者，了解作者的整體人格和瞬間情感。朱自清在《荷塘月色》中流露出濃濃的江南情結(jié)，這種情結(jié)的表現(xiàn)方式有對(duì)“蓮”濃墨重彩的描寫(xiě)和對(duì)“柳”的偏執(zhí)描述。文中，朱自清綜合運(yùn)用通感、博喻等手法描繪了清華園里荷塘中蓮的實(shí)景，又在文末連續(xù)引用兩首關(guān)于蓮的古詩(shī)詞，虛實(shí)結(jié)合，表達(dá)對(duì)江南的魂?duì)繅?mèng)縈。文中對(duì)“柳”的重視到了偏執(zhí)的地步：“路的一旁，是些楊柳，和一些不知道名字的樹(shù)”是對(duì)“柳”的獨(dú)寵，對(duì)其他樹(shù)的忽視;月光下灌木落下的黑影“峭楞楞如鬼一般”，而楊柳卻是“倩影畫(huà)在荷葉上”。“柳”即“留”，作者對(duì)江南的留戀流露在用詞的審美情感中。

教育家蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“美，似乎在打開(kāi)觀察世界的眼界。長(zhǎng)期在美的世界里熏陶，再碰上壞的、丑惡的東西突然會(huì)覺(jué)得不能容忍。教育規(guī)律之一，就是用美把邪惡和丑惡現(xiàn)象擠跑?！睂徝澜逃哪康闹皇亲寣W(xué)生走向真善美。語(yǔ)文課堂的審美教育可以以意象、情感、文體、語(yǔ)言為審美客體，帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略語(yǔ)文之美，培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，但語(yǔ)文課堂的審美客體遠(yuǎn)不止這些，文學(xué)作品中還有許多更豐富的審美元素等待我們?nèi)ヌ剿?、發(fā)現(xiàn)。

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作者簡(jiǎn)介：譚連蕊（1984— ），廣西象州人，一級(jí)教師，主要研究方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文閱讀教學(xué)。

（責(zé)編 藍(lán)能波）