林文淵，北京師范大學(xué)文學(xué)院課程與教學(xué)論博士研究生。

1902年，清政府頒布《欽定學(xué)堂章程》中明確語文作為獨立的學(xué)科課程，中學(xué)語文教科書基本以古代詩歌散文為主。直到“新文化運動”之后，《儒林外史》因其為白話文小說且具有深刻思想性，得到了胡適、陳獨秀、錢玄同等人的大力推崇，時常被作為語文教育選文。錢玄同曾言：“我以為《水滸傳》《儒林外史》和《紅樓夢》三書，就作者的見解、理想和描寫的藝術(shù)上論，彼此都有很高的價值，不能軒輊于其間;但就青年學(xué)生良好的讀物方面著想，則《水滸傳》和《紅樓夢》還有小地方不盡適宜，惟獨《儒林外史》，則有那兩書之長而無其短。所以我認(rèn)為這是青年學(xué)生的良好讀物，大可以拿他來列入現(xiàn)在中等學(xué)校的‘模范國語讀本之中。”[1]

隨著《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）頒布，十八個學(xué)習(xí)任務(wù)群之一的“整本書閱讀與研討”貫穿必修、選擇性必修和選修三個階段，可見這一部分對于培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科綜合素養(yǎng)的重要程度。《儒林外史》與《水滸傳》《紅樓夢》作為“新課標(biāo)”中國古代小說部分的推薦書目，已然成為中學(xué)語文小說閱讀教學(xué)的重要語料。

一、《儒林外史》的教育價值

（一）本身作為閱讀文本的價值

《儒林外史》成書于乾隆十四年（1749年）或稍前，全書共五十六回，吳敬梓通過寫實的手法刻畫了形象各異的仕林群像，它既反映作者思想，也是社會現(xiàn)實的“鏡子”。在中國古典小說中，《儒林外史》的流行程度遠(yuǎn)不及同一時期的《紅樓夢》，甚至比《聊齋志異》的普及度低?！度辶滞馐贰啡臎]有一個“主線人物”，表面章節(jié)與章節(jié)之間似乎是“失聯(lián)”的，內(nèi)里卻是盤根錯節(jié)的，這恰恰是它的文學(xué)魅力所在。不為人物寫人物，所有人物都是為了主題服務(wù)，看似無情節(jié)關(guān)聯(lián)的人物都承擔(dān)著作者理性表達(dá)的任務(wù)。魯迅就認(rèn)為“《儒林外史》作者的手段何嘗在羅貫中下”，胡適甚至認(rèn)為“《紅樓夢》比不上《儒林外史》”。

《儒林外史》于1923年進(jìn)入中學(xué)語文教材，與《水滸傳》《鏡花緣》等名著作為整本書被《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要·高級中學(xué)國語課程綱要》列為高級中學(xué)學(xué)生應(yīng)讀書目。這一時期，《儒林外史》開始以“內(nèi)容豐富，形式單篇”存在中學(xué)語文教學(xué)?；诒本煼洞髮W(xué)圖書館館藏民國時期國文教科書，《儒林外史》作為選文，共計收錄58次。其中，王冕的少年時代（王冕）32次，荊元（傳）10次，郭孝子深山遇虎（郭孝子尋親記）5次，高要縣（實際講述范進(jìn)之事）3次，馬二先生2次，王三姑娘的死1次，范進(jìn)中舉人1次，嚴(yán)貢生1次?！度辶滞馐贰酚兄S富的圓形人物，啟思的語言文字，深遠(yuǎn)的思想主旨，有助于提高學(xué)生的文學(xué)審美與鑒賞能力。

（二）有利于培養(yǎng)語文高階閱讀能力

《儒林外史》的整本書閱讀與傳統(tǒng)語文教學(xué)的篇章閱讀對比，其閱讀時間更長，閱讀材料更多，閱讀任務(wù)也更為復(fù)雜。初中學(xué)段學(xué)生在學(xué)習(xí)篇章《范進(jìn)中舉》基本處于淺層閱讀，無非掌握范進(jìn)、胡屠戶、眾鄉(xiāng)鄰等人的形象特征，以及通過文章諷刺手法理解作者揭露封建科舉制度弊端的創(chuàng)作意旨。它受制于課時、文本材料及教師教法，這樣的古代小說閱讀教學(xué)是戛然而止的。

中小學(xué)生閱讀能力可以劃分為“本體性閱讀能力與相關(guān)性閱讀能力”[2]。其中，本體性閱讀能力分為知識性閱讀能力、理解性閱讀能力、探索性閱讀能力，閱讀主體的閱讀能力可以說是這三者逐漸向前提升的過程?！度辶滞馐贰氛緯黝}的多重性與結(jié)構(gòu)的獨特性，學(xué)生在閱讀這一類作品時，思維是由單點、多點到發(fā)散的過程，人物與情節(jié)間的關(guān)聯(lián)是內(nèi)隱的，簡單初級的知識性閱讀滿足閱讀需求。此時學(xué)生的閱讀層級就主動地由知識性閱讀往理解性、探索性閱讀等更深層次發(fā)展。

（三）符合語文教育的根本目的

我國教育的目的是立德樹人。教學(xué)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)社會需要的人，語文知識的獲得也是為了實現(xiàn)語文育人功能?！度辶滞馐贰返氖稣f對象和述說場域與學(xué)生生活息息相關(guān)。它貼合學(xué)生，貼合時代。它所反應(yīng)的“儒林士子與科舉考試”就是古代版的“應(yīng)試教育”，更有利于學(xué)生聯(lián)系個人生活，深入理解作品，從作品中汲取營養(yǎng)的同時，培養(yǎng)辯證思維能力，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀[3]。

二、《儒林外史》的認(rèn)知偏誤

近年來，大家對語文學(xué)習(xí)的認(rèn)識有回歸起點：語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在閱讀，閱讀效果的關(guān)鍵之一在閱讀量，而要達(dá)到一定的閱讀量，不能沒有整本書閱讀[4]。但對于《儒林外史》整本書閱讀的教學(xué)各環(huán)節(jié)存在的幾種偏誤。

（一）主體概念的缺失

整本書閱讀等于碎片化閱讀的總和？在新課標(biāo)和統(tǒng)編版教材尚未推廣使用前，整本書閱讀就已經(jīng)存在一線語文教學(xué)生態(tài)中。但是它的樣貌與新課標(biāo)倡導(dǎo)的整本書閱讀理念完全不同。大家普遍認(rèn)為整本書閱讀就是字面含義，師生在一段時間內(nèi)自由選定時間、形式、文本形態(tài)，將整本書閱讀完就算完成閱讀任務(wù)。這樣的“整本書閱讀”是碎片化閱讀的總和，屬于非正式學(xué)習(xí)活動，不符合新課標(biāo)的理念。同時，教師在學(xué)生的閱讀過程中長時間缺席，導(dǎo)致這樣的閱讀也存在“偽閱讀”。

整本書閱讀等于任務(wù)指向閱讀？許多教師嘗試建立閱讀任務(wù)單，通過閱讀任務(wù)單的完成情況檢驗學(xué)生整本書閱讀情況。這是一種閱讀過程中的評價與指導(dǎo)嘗試，但是有可能會帶領(lǐng)整本書閱讀陷入另一個誤區(qū)：教師設(shè)定的任務(wù)單必然由若干閱讀任務(wù)和若干閱讀問題組成，這樣閱讀的任務(wù)指向是“果因推理”的邏輯，即給出結(jié)果，讓學(xué)生尋找原因。如“《儒林外史》中的范進(jìn)是一個怯懦麻木、逆來順受的人，請找出相關(guān)情節(jié)。”事實上，應(yīng)該采取“因果推理”的邏輯，即基于文本，讓學(xué)生去體悟人物形象。任務(wù)指向的閱讀事實上是一種教師個人視閾的任務(wù)閱讀，沒有注重學(xué)生的個性化閱讀。

目前針對《儒林外史》整本書閱讀出現(xiàn)“教與學(xué)”的兩張皮。整本書閱讀的教學(xué)對整本書閱讀的學(xué)習(xí)起著引導(dǎo)作用。在這之中，教師個人對于整本書的理解、整本書教學(xué)法的把握就起著主導(dǎo)作用。試問，在教《儒林外史》整本書閱讀之前，有多少教師讀過《儒林外史》。教師個體的閱讀視閾直接影響閱讀教學(xué)的設(shè)計。與此同時，“整本書閱讀”教學(xué)同單篇教學(xué)不同，簡單地采用情節(jié)梗概、形象分析、主題探究等單篇教學(xué)的邏輯是不夠的。由于《儒林外史》非固定的教學(xué)安排與無序的教學(xué)活動，學(xué)生在閱讀這本書時更多處于非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中，基本停留在碎片化閱讀、淺表化閱讀的階段。0F4A224B-0CF7-4E1F-BB0B-10699F6AB2EA

（二）教材編者的指偏

從表一可以看出，此前我國各版本教材均收錄了《范進(jìn)中舉》，這

一看似無意的巧合，實際是各版本教材編者“所見略同”“有意為之”。所有版本初中教材均收錄《范進(jìn)中舉》一文，且基本在初中較高學(xué)段，可見這篇課文有一定難度。由于《儒林外史》語言與思想的深刻性，相較于其他選篇，《范進(jìn)中舉》更易使初中高學(xué)段學(xué)生理解與接受。從各版本教材的單元主題可以明顯看出編者意旨，人教統(tǒng)編版單元主題為人物百態(tài)，其中同單元課文有《智取生辰綱/施耐庵》《三顧茅廬/羅貫中》《劉姥姥進(jìn)大觀園/曹雪芹》，學(xué)習(xí)重點在把握典型人物形象，因此《范進(jìn)中舉》的選入應(yīng)該是沒有意外的。值得一提的是，統(tǒng)編版為了符合單元主題，將《劉姥姥進(jìn)大觀園》重新選入教材，屬于“舊文重歸”。此前教材中《香菱學(xué)詩》《林黛玉進(jìn)賈府》等均有選入，“劉姥姥”顯然不是《紅樓夢》中的主角，但是作為人物學(xué)習(xí)單元，她又是《紅樓夢》中突出且典型的人物，符合編者編輯教材的意旨?？梢?，一本名著的選篇不單單看文章的文學(xué)性，還要看是否符合課段的教學(xué)任務(wù)要求。魯教版雖沒有單元主題，但編者意旨與統(tǒng)編版相似。蘇教版主要在于由個別到整體的文體學(xué)習(xí)，因此選文與單元主題沒有太大關(guān)系，之所以選用《范進(jìn)中舉》一方面是因為《儒林外史》的傳承過程中形成了經(jīng)典化趨同，《范進(jìn)中舉》成為“儒林名片”，另一方面是有助于與同單元《孔乙己/魯迅》做對比閱讀，這一選編思想與滬教版相似。北師大版單元主題“悲憫人生”因此《范進(jìn)中舉》為不二之選，同樣易于與《孔乙己/魯迅》做對比閱讀。

教材編者對于《范進(jìn)中舉》的“偏愛”，從而造成一線語文教學(xué)對于《儒林外史》的教學(xué)基本停留在《范進(jìn)中舉》。雖然這一篇課文的主題表現(xiàn)、人物特征十分豐富，但是與全文相較，仍有很大差距?；诖耍痪€語文教學(xué)中《范進(jìn)中舉》單篇教學(xué)比重和《儒林外史》整本書閱讀教學(xué)比重是失衡的。

三、《儒林外史》的教學(xué)策略

中考對《儒林外史》的考查基本處于知識與情節(jié)的記憶與分析，高考則沒有做出要求。加上《紅樓夢》作為課程內(nèi)容安排進(jìn)教學(xué)活動，《儒林外史》的整本書閱讀教學(xué)基本處于邊緣化。針對它的整本書閱讀教學(xué)研究量小力微，筆者基于整本書閱讀教學(xué)的共性問題，提出教學(xué)策略。

（一）明確“整本書閱讀”的邏輯理念

“整本書閱讀”的概念早已有之。古代的“四書五經(jīng)”都以“整本書”為單位，從未將其中某一篇或者若干篇拿出來獨立閱讀學(xué)習(xí)的，一方面是由于整本書閱讀有良好的思維連貫性，另一方面與中國傳統(tǒng)書院、私塾教學(xué)有關(guān)。“整本書”的教學(xué)致使學(xué)生“整本書”的閱讀，一定意義上滿足“八股取士”的需要。到了近現(xiàn)代，整本書閱讀仍受到語文教育界的關(guān)注。民國時期，葉圣陶參與制定的《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》就將《西游記》《水滸傳》等整本書列為必讀或選讀書目，甚至“綱要”提出四條高中“畢業(yè)最低限度的標(biāo)準(zhǔn)”，其中第一條為“精讀和略讀，都要從指定的名著中選八種以上[5]”，2001年新課程改革以來，教育部頒布的義務(wù)教育和普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)都提倡教師和學(xué)生都要多讀書，讀好書，同時要讀整本書，在大綱末都附上課外讀物要求和建議。

“整本書閱讀”和“篇章閱讀”是一對互相包含又互有所長的概念，理想的“整本書閱讀”：深閱讀、深度學(xué)習(xí)，需要精讀、泛讀的靈活轉(zhuǎn)換，課內(nèi)閱讀和課外閱讀的深度整合，正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的對接融通[6]。筆者認(rèn)為，“整本書閱讀”要抓住“整本書”三個字，“整”不單純是一本書，更是一個完整的語文閱讀系統(tǒng)，他包含著作為閱讀主體的對象（即閱讀文本），也包含著其衍生的輔助閱讀材料。同時，它不單純是“閱讀”這一簡單的學(xué)習(xí)形式，它還包括資料收集、自主閱讀、課堂活動、課后探討等多個閱讀環(huán)節(jié)?！氨尽币⒆汩喿x文體，依據(jù)學(xué)情、生情，倡導(dǎo)多樣化閱讀形式，例如師生平等共讀探析、生生分篇章閱讀探析等?！皶秉c明了“整本書閱讀”不再是“名著閱讀”“經(jīng)典閱讀”，它可以是文學(xué)名著，也可以是人物傳記、文學(xué)評論、學(xué)術(shù)著作等。

單篇《范進(jìn)中舉》反映出“作者對封建科舉制度和選官制度的諷刺”，放在“整本書閱讀”的角度，《儒林外史》的主題不應(yīng)單純是“諷刺”，也有“獎勸”，它是一部“以士人為主的儒林世俗小說”，人物也不單純有“腐儒”范進(jìn)、周進(jìn)，更有不慕名利的“文人楷模”王冕、杜少卿等人。從主題到人物，都具有多重性。

（二）明確“整本書閱讀”教學(xué)理路

過去，由于語文教科書編排更加青睞以單篇文章作為單元編排方式，追求單元主題的一致性與能力的序列化，導(dǎo)致語文教師習(xí)慣性用單篇的習(xí)慣傳授知識?！斗哆M(jìn)中舉》與《儒林外史》不僅內(nèi)容上有很大懸殊，教學(xué)法上也有很大不同。作為單篇系統(tǒng)的《范進(jìn)中舉》采取的教學(xué)法往往是講讀法，這是課時所限，也能滿足大多數(shù)知識性考試的要求。但是《儒林外史》的教學(xué)法就不能用講讀法，基于《儒林外史》復(fù)雜的結(jié)構(gòu)和嚴(yán)肅的主題，教師可以采用混合式學(xué)習(xí)方法設(shè)計教學(xué)活動，即綜合線上、線下多種教學(xué)資源和教學(xué)方式，達(dá)到教學(xué)效果的最大化。（見圖一）

《儒林外史》整本書閱讀教學(xué)活動分為三個階段，第一階段為課前階段。這一階段主要為教師熟悉文本、分析學(xué)情，了解學(xué)生初中學(xué)段是否閱讀過《儒林外史》，對于《范進(jìn)中舉》的掌握程度如何，在此基礎(chǔ)上，設(shè)計閱讀任務(wù)，同時在班級共享資源庫（例如QQ群共享、釘釘文檔）上傳相關(guān)閱讀資源包。

第二階段為課堂階段，這一階段主要是學(xué)生自主的課堂學(xué)習(xí)活動，美國視聽學(xué)家戴爾曾在其《視聽教學(xué)法》中提出“經(jīng)驗之塔”將學(xué)生獲取經(jīng)驗分為做的經(jīng)驗、觀察的經(jīng)驗、抽象的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗保留大腦的難度依次上升，即做的經(jīng)驗最易讓學(xué)生印象深刻。因此，情節(jié)回顧與知識傳授可以由學(xué)生完成，形式可以豐富多樣?！度辶滞馐贰穯纹鄬Κ毩?，人物性格多樣，十分適合學(xué)生分角色扮演朗讀，也可以分小組形式展示。教師在課前不預(yù)設(shè)教學(xué)方向與重難點，在課堂經(jīng)過觀察學(xué)生討論情況，與學(xué)生共同確定主旨，并就此發(fā)布課后任務(wù)。這個過程中的情節(jié)回顧、知識傳授、主旨確定均為學(xué)生自主閱讀研討，這個過程中教師“離開”但不“缺席”，適當(dāng)給予指導(dǎo)，例如拋出“《儒林外史》是否為諷刺文學(xué)？范進(jìn)能否代表大多數(shù)儒生”等問題，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，從而進(jìn)入下一步閱讀階段。0F4A224B-0CF7-4E1F-BB0B-10699F6AB2EA

第三階段為課后階段，這一階段作為課堂閱讀的延伸，十分重要。討論方式上可以采取異步討論和集中討論，在課堂、課后充分研討之上，學(xué)生自主撰寫讀書筆記并以小組形式匯報。教師要針對每一個小組的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行綜合評價，可以是口頭評價，也可以以模塊成績的形式體現(xiàn)。當(dāng)《儒林外史》整本書閱讀教學(xué)活動基本完成之后，教師應(yīng)該推薦課外關(guān)聯(lián)書目，例如魯迅的《彷徨》《吶喊》，形成“1+N”文本閱讀開發(fā)模式，即師生共同閱讀學(xué)習(xí)一本，學(xué)生自主拓展閱讀N本，讓學(xué)生關(guān)聯(lián)閱讀，思維進(jìn)一步提升。

另外，中、高考這類選拔性且影響較大的考試對教學(xué)會產(chǎn)生顯著的“回沖效應(yīng)”[7]，即所謂“考什么，教什么”，中、高考知識性的考查強化了一線閱讀教學(xué)的傾向，才會出現(xiàn)學(xué)生學(xué)完《范進(jìn)中舉》，不讀《儒林外史》。中、高考也應(yīng)該發(fā)揮“評價與導(dǎo)向”的功能，一方面“以考評教”，另一方面“以評促教”，實現(xiàn)《儒林外史》教學(xué)評互相促進(jìn)的良好循環(huán)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張榮華.錢玄同卷（中國近代思想家文庫）[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2015.

[2]夏正江.試論中小學(xué)生語文閱讀能力的層級結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)[J].課程·教材·教法，2001（02）：8-13.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[4]鄭桂華.整本書閱讀：應(yīng)為和可為[J].語文學(xué)習(xí)，2016（07）：4-8.

[5]課程教材研究所.20世紀(jì)中國中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編·語文卷[M].北京：人民教育出版社，2001：276，279.

[6]李衛(wèi)東.混合式學(xué)習(xí)：整本書閱讀的策略選擇[J].語文建設(shè)，2016（25）：12-15.

[7]Mizutani，S..The Mechanism of Washback on Teaching[J].Journal of Curriculum Studies，2009，19（4）.

[本文基金項目：福建省中青年教師教育科研項目（基礎(chǔ)教育研究專項）《融媒體視域下高中語文經(jīng)典文化閱讀模式改進(jìn)研究》;項目編號：JSZJ21007;（福建教育學(xué)院資助）。]

1902年，清政府頒布《欽定學(xué)堂章程》中明確語文作為獨立的學(xué)科課程，中學(xué)語文教科書基本以古代詩歌散文為主。直到“新文化運動”之后，《儒林外史》因其為白話文小說且具有深刻思想性，得到了胡適、陳獨秀、錢玄同等人的大力推崇，時常被作為語文教育選文。錢玄同曾言：“我以為《水滸傳》《儒林外史》和《紅樓夢》三書，就作者的見解、理想和描寫的藝術(shù)上論，彼此都有很高的價值，不能軒輊于其間;但就青年學(xué)生良好的讀物方面著想，則《水滸傳》和《紅樓夢》還有小地方不盡適宜，惟獨《儒林外史》，則有那兩書之長而無其短。所以我認(rèn)為這是青年學(xué)生的良好讀物，大可以拿他來列入現(xiàn)在中等學(xué)校的‘模范國語讀本之中?！盵1]

隨著《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）頒布，十八個學(xué)習(xí)任務(wù)群之一的“整本書閱讀與研討”貫穿必修、選擇性必修和選修三個階段，可見這一部分對于培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科綜合素養(yǎng)的重要程度?！度辶滞馐贰放c《水滸傳》《紅樓夢》作為“新課標(biāo)”中國古代小說部分的推薦書目，已然成為中學(xué)語文小說閱讀教學(xué)的重要語料。

一、《儒林外史》的教育價值

（一）本身作為閱讀文本的價值

《儒林外史》成書于乾隆十四年（1749年）或稍前，全書共五十六回，吳敬梓通過寫實的手法刻畫了形象各異的仕林群像，它既反映作者思想，也是社會現(xiàn)實的“鏡子”。在中國古典小說中，《儒林外史》的流行程度遠(yuǎn)不及同一時期的《紅樓夢》，甚至比《聊齋志異》的普及度低?！度辶滞馐贰啡臎]有一個“主線人物”，表面章節(jié)與章節(jié)之間似乎是“失聯(lián)”的，內(nèi)里卻是盤根錯節(jié)的，這恰恰是它的文學(xué)魅力所在。不為人物寫人物，所有人物都是為了主題服務(wù)，看似無情節(jié)關(guān)聯(lián)的人物都承擔(dān)著作者理性表達(dá)的任務(wù)。魯迅就認(rèn)為“《儒林外史》作者的手段何嘗在羅貫中下”，胡適甚至認(rèn)為“《紅樓夢》比不上《儒林外史》”。

《儒林外史》于1923年進(jìn)入中學(xué)語文教材，與《水滸傳》《鏡花緣》等名著作為整本書被《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要·高級中學(xué)國語課程綱要》列為高級中學(xué)學(xué)生應(yīng)讀書目。這一時期，《儒林外史》開始以“內(nèi)容豐富，形式單篇”存在中學(xué)語文教學(xué)?；诒本煼洞髮W(xué)圖書館館藏民國時期國文教科書，《儒林外史》作為選文，共計收錄58次。其中，王冕的少年時代（王冕）32次，荊元（傳）10次，郭孝子深山遇虎（郭孝子尋親記）5次，高要縣（實際講述范進(jìn)之事）3次，馬二先生2次，王三姑娘的死1次，范進(jìn)中舉人1次，嚴(yán)貢生1次。《儒林外史》有著豐富的圓形人物，啟思的語言文字，深遠(yuǎn)的思想主旨，有助于提高學(xué)生的文學(xué)審美與鑒賞能力。

（二）有利于培養(yǎng)語文高階閱讀能力

《儒林外史》的整本書閱讀與傳統(tǒng)語文教學(xué)的篇章閱讀對比，其閱讀時間更長，閱讀材料更多，閱讀任務(wù)也更為復(fù)雜。初中學(xué)段學(xué)生在學(xué)習(xí)篇章《范進(jìn)中舉》基本處于淺層閱讀，無非掌握范進(jìn)、胡屠戶、眾鄉(xiāng)鄰等人的形象特征，以及通過文章諷刺手法理解作者揭露封建科舉制度弊端的創(chuàng)作意旨。它受制于課時、文本材料及教師教法，這樣的古代小說閱讀教學(xué)是戛然而止的。

中小學(xué)生閱讀能力可以劃分為“本體性閱讀能力與相關(guān)性閱讀能力”[2]。其中，本體性閱讀能力分為知識性閱讀能力、理解性閱讀能力、探索性閱讀能力，閱讀主體的閱讀能力可以說是這三者逐漸向前提升的過程?！度辶滞馐贰氛緯黝}的多重性與結(jié)構(gòu)的獨特性，學(xué)生在閱讀這一類作品時，思維是由單點、多點到發(fā)散的過程，人物與情節(jié)間的關(guān)聯(lián)是內(nèi)隱的，簡單初級的知識性閱讀滿足閱讀需求。此時學(xué)生的閱讀層級就主動地由知識性閱讀往理解性、探索性閱讀等更深層次發(fā)展。0F4A224B-0CF7-4E1F-BB0B-10699F6AB2EA

（三）符合語文教育的根本目的

我國教育的目的是立德樹人。教學(xué)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)社會需要的人，語文知識的獲得也是為了實現(xiàn)語文育人功能?！度辶滞馐贰返氖稣f對象和述說場域與學(xué)生生活息息相關(guān)。它貼合學(xué)生，貼合時代。它所反應(yīng)的“儒林士子與科舉考試”就是古代版的“應(yīng)試教育”，更有利于學(xué)生聯(lián)系個人生活，深入理解作品，從作品中汲取營養(yǎng)的同時，培養(yǎng)辯證思維能力，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀[3]。

二、《儒林外史》的認(rèn)知偏誤

近年來，大家對語文學(xué)習(xí)的認(rèn)識有回歸起點：語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在閱讀，閱讀效果的關(guān)鍵之一在閱讀量，而要達(dá)到一定的閱讀量，不能沒有整本書閱讀[4]。但對于《儒林外史》整本書閱讀的教學(xué)各環(huán)節(jié)存在的幾種偏誤。

（一）主體概念的缺失

整本書閱讀等于碎片化閱讀的總和？在新課標(biāo)和統(tǒng)編版教材尚未推廣使用前，整本書閱讀就已經(jīng)存在一線語文教學(xué)生態(tài)中。但是它的樣貌與新課標(biāo)倡導(dǎo)的整本書閱讀理念完全不同。大家普遍認(rèn)為整本書閱讀就是字面含義，師生在一段時間內(nèi)自由選定時間、形式、文本形態(tài)，將整本書閱讀完就算完成閱讀任務(wù)。這樣的“整本書閱讀”是碎片化閱讀的總和，屬于非正式學(xué)習(xí)活動，不符合新課標(biāo)的理念。同時，教師在學(xué)生的閱讀過程中長時間缺席，導(dǎo)致這樣的閱讀也存在“偽閱讀”。

整本書閱讀等于任務(wù)指向閱讀？許多教師嘗試建立閱讀任務(wù)單，通過閱讀任務(wù)單的完成情況檢驗學(xué)生整本書閱讀情況。這是一種閱讀過程中的評價與指導(dǎo)嘗試，但是有可能會帶領(lǐng)整本書閱讀陷入另一個誤區(qū)：教師設(shè)定的任務(wù)單必然由若干閱讀任務(wù)和若干閱讀問題組成，這樣閱讀的任務(wù)指向是“果因推理”的邏輯，即給出結(jié)果，讓學(xué)生尋找原因。如“《儒林外史》中的范進(jìn)是一個怯懦麻木、逆來順受的人，請找出相關(guān)情節(jié)?！笔聦嵣希瑧?yīng)該采取“因果推理”的邏輯，即基于文本，讓學(xué)生去體悟人物形象。任務(wù)指向的閱讀事實上是一種教師個人視閾的任務(wù)閱讀，沒有注重學(xué)生的個性化閱讀。

目前針對《儒林外史》整本書閱讀出現(xiàn)“教與學(xué)”的兩張皮。整本書閱讀的教學(xué)對整本書閱讀的學(xué)習(xí)起著引導(dǎo)作用。在這之中，教師個人對于整本書的理解、整本書教學(xué)法的把握就起著主導(dǎo)作用。試問，在教《儒林外史》整本書閱讀之前，有多少教師讀過《儒林外史》。教師個體的閱讀視閾直接影響閱讀教學(xué)的設(shè)計。與此同時，“整本書閱讀”教學(xué)同單篇教學(xué)不同，簡單地采用情節(jié)梗概、形象分析、主題探究等單篇教學(xué)的邏輯是不夠的。由于《儒林外史》非固定的教學(xué)安排與無序的教學(xué)活動，學(xué)生在閱讀這本書時更多處于非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中，基本停留在碎片化閱讀、淺表化閱讀的階段。

（二）教材編者的指偏

從表一可以看出，此前我國各版本教材均收錄了《范進(jìn)中舉》，這一看似無意的巧合，實際是各版本教材編者“所見略同”“有意為之”。所有版本初中教材均收錄《范進(jìn)中舉》一文，且基本在初中較高學(xué)段，可見這篇課文有一定難度。由于《儒林外史》語言與思想的深刻性，相較于其他選篇，《范進(jìn)中舉》更易使初中高學(xué)段學(xué)生理解與接受。從各版本教材的單元主題可以明顯看出編者意旨，人教統(tǒng)編版單元主題為人物百態(tài)，其中同單元課文有《智取生辰綱/施耐庵》《三顧茅廬/羅貫中》《劉姥姥進(jìn)大觀園/曹雪芹》，學(xué)習(xí)重點在把握典型人物形象，因此《范進(jìn)中舉》的選入應(yīng)該是沒有意外的。值得一提的是，統(tǒng)編版為了符合單元主題，將《劉姥姥進(jìn)大觀園》重新選入教材，屬于“舊文重歸”。此前教材中《香菱學(xué)詩》《林黛玉進(jìn)賈府》等均有選入，“劉姥姥”顯然不是《紅樓夢》中的主角，但是作為人物學(xué)習(xí)單元，她又是《紅樓夢》中突出且典型的人物，符合編者編輯教材的意旨。可見，一本名著的選篇不單單看文章的文學(xué)性，還要看是否符合課段的教學(xué)任務(wù)要求。魯教版雖沒有單元主題，但編者意旨與統(tǒng)編版相似。蘇教版主要在于由個別到整體的文體學(xué)習(xí)，因此選文與單元主題沒有太大關(guān)系，之所以選用《范進(jìn)中舉》一方面是因為《儒林外史》的傳承過程中形成了經(jīng)典化趨同，《范進(jìn)中舉》成為“儒林名片”，另一方面是有助于與同單元《孔乙己/魯迅》做對比閱讀，這一選編思想與滬教版相似。北師大版單元主題“悲憫人生”因此《范進(jìn)中舉》為不二之選，同樣易于與《孔乙己/魯迅》做對比閱讀。

教材編者對于《范進(jìn)中舉》的“偏愛”，從而造成一線語文教學(xué)對于《儒林外史》的教學(xué)基本停留在《范進(jìn)中舉》。雖然這一篇課文的主題表現(xiàn)、人物特征十分豐富，但是與全文相較，仍有很大差距?；诖?，一線語文教學(xué)中《范進(jìn)中舉》單篇教學(xué)比重和《儒林外史》整本書閱讀教學(xué)比重是失衡的。

三、《儒林外史》的教學(xué)策略

中考對《儒林外史》的考查基本處于知識與情節(jié)的記憶與分析，高考則沒有做出要求。加上《紅樓夢》作為課程內(nèi)容安排進(jìn)教學(xué)活動，《儒林外史》的整本書閱讀教學(xué)基本處于邊緣化。針對它的整本書閱讀教學(xué)研究量小力微，筆者基于整本書閱讀教學(xué)的共性問題，提出教學(xué)策略。

（一）明確“整本書閱讀”的邏輯理念

“整本書閱讀”的概念早已有之。古代的“四書五經(jīng)”都以“整本書”為單位，從未將其中某一篇或者若干篇拿出來獨立閱讀學(xué)習(xí)的，一方面是由于整本書閱讀有良好的思維連貫性，另一方面與中國傳統(tǒng)書院、私塾教學(xué)有關(guān)。“整本書”的教學(xué)致使學(xué)生“整本書”的閱讀，一定意義上滿足“八股取士”的需要。到了近現(xiàn)代，整本書閱讀仍受到語文教育界的關(guān)注。民國時期，葉圣陶參與制定的《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》就將《西游記》《水滸傳》等整本書列為必讀或選讀書目，甚至“綱要”提出四條高中“畢業(yè)最低限度的標(biāo)準(zhǔn)”，其中第一條為“精讀和略讀，都要從指定的名著中選八種以上[5]”，2001年新課程改革以來，教育部頒布的義務(wù)教育和普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)都提倡教師和學(xué)生都要多讀書，讀好書，同時要讀整本書，在大綱末都附上課外讀物要求和建議。

“整本書閱讀”和“篇章閱讀”是一對互相包含又互有所長的概念，理想的“整本書閱讀”：深閱讀、深度學(xué)習(xí)，需要精讀、泛讀的靈活轉(zhuǎn)換，課內(nèi)閱讀和課外閱讀的深度整合，正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的對接融通[6]。筆者認(rèn)為，“整本書閱讀”要抓住“整本書”三個字，“整”不單純是一本書，更是一個完整的語文閱讀系統(tǒng)，他包含著作為閱讀主體的對象（即閱讀文本），也包含著其衍生的輔助閱讀材料。同時，它不單純是“閱讀”這一簡單的學(xué)習(xí)形式，它還包括資料收集、自主閱讀、課堂活動、課后探討等多個閱讀環(huán)節(jié)。“本”要立足閱讀文體，依據(jù)學(xué)情、生情，倡導(dǎo)多樣化閱讀形式，例如師生平等共讀探析、生生分篇章閱讀探析等?！皶秉c明了“整本書閱讀”不再是“名著閱讀”“經(jīng)典閱讀”，它可以是文學(xué)名著，也可以是人物傳記、文學(xué)評論、學(xué)術(shù)著作等。0F4A224B-0CF7-4E1F-BB0B-10699F6AB2EA

單篇《范進(jìn)中舉》反映出“作者對封建科舉制度和選官制度的諷刺”，放在“整本書閱讀”的角度，《儒林外史》的主題不應(yīng)單純是“諷刺”，也有“獎勸”，它是一部“以士人為主的儒林世俗小說”，人物也不單純有“腐儒”范進(jìn)、周進(jìn)，更有不慕名利的“文人楷?！蓖趺帷⒍派偾涞热?。從主題到人物，都具有多重性。

（二）明確“整本書閱讀”教學(xué)理路

過去，由于語文教科書編排更加青睞以單篇文章作為單元編排方式，追求單元主題的一致性與能力的序列化，導(dǎo)致語文教師習(xí)慣性用單篇的習(xí)慣傳授知識?！斗哆M(jìn)中舉》與《儒林外史》不僅內(nèi)容上有很大懸殊，教學(xué)法上也有很大不同。作為單篇系統(tǒng)的《范進(jìn)中舉》采取的教學(xué)法往往是講讀法，這是課時所限，也能滿足大多數(shù)知識性考試的要求。但是《儒林外史》的教學(xué)法就不能用講讀法，基于《儒林外史》復(fù)雜的結(jié)構(gòu)和嚴(yán)肅的主題，教師可以采用混合式學(xué)習(xí)方法設(shè)計教學(xué)活動，即綜合線上、線下多種教學(xué)資源和教學(xué)方式，達(dá)到教學(xué)效果的最大化。（見圖一）

《儒林外史》整本書閱讀教學(xué)活動分為三個階段，第一階段為課前階段。這一階段主要為教師熟悉文本、分析學(xué)情，了解學(xué)生初中學(xué)段是否閱讀過《儒林外史》，對于《范進(jìn)中舉》的掌握程度如何，在此基礎(chǔ)上，設(shè)計閱讀任務(wù)，同時在班級共享資源庫（例如QQ群共享、釘釘文檔）上傳相關(guān)閱讀資源包。

第二階段為課堂階段，這一階段主要是學(xué)生自主的課堂學(xué)習(xí)活動，美國視聽學(xué)家戴爾曾在其《視聽教學(xué)法》中提出“經(jīng)驗之塔”將學(xué)生獲取經(jīng)驗分為做的經(jīng)驗、觀察的經(jīng)驗、抽象的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗保留大腦的難度依次上升，即做的經(jīng)驗最易讓學(xué)生印象深刻。因此，情節(jié)回顧與知識傳授可以由學(xué)生完成，形式可以豐富多樣?！度辶滞馐贰穯纹鄬Κ毩?，人物性格多樣，十分適合學(xué)生分角色扮演朗讀，也可以分小組形式展示。教師在課前不預(yù)設(shè)教學(xué)方向與重難點，在課堂經(jīng)過觀察學(xué)生討論情況，與學(xué)生共同確定主旨，并就此發(fā)布課后任務(wù)。這個過程中的情節(jié)回顧、知識傳授、主旨確定均為學(xué)生自主閱讀研討，這個過程中教師“離開”但不“缺席”，適當(dāng)給予指導(dǎo)，例如拋出“《儒林外史》是否為諷刺文學(xué)？范進(jìn)能否代表大多數(shù)儒生”等問題，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，從而進(jìn)入下一步閱讀階段。

第三階段為課后階段，這一階段作為課堂閱讀的延伸，十分重要。討論方式上可以采取異步討論和集中討論，在課堂、課后充分研討之上，學(xué)生自主撰寫讀書筆記并以小組形式匯報。教師要針對每一個小組的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行綜合評價，可以是口頭評價，也可以以模塊成績的形式體現(xiàn)。當(dāng)《儒林外史》整本書閱讀教學(xué)活動基本完成之后，教師應(yīng)該推薦課外關(guān)聯(lián)書目，例如魯迅的《彷徨》《吶喊》，形成“1+N”文本閱讀開發(fā)模式，即師生共同閱讀學(xué)習(xí)一本，學(xué)生自主拓展閱讀N本，讓學(xué)生關(guān)聯(lián)閱讀，思維進(jìn)一步提升。

另外，中、高考這類選拔性且影響較大的考試對教學(xué)會產(chǎn)生顯著的“回沖效應(yīng)”[7]，即所謂“考什么，教什么”，中、高考知識性的考查強化了一線閱讀教學(xué)的傾向，才會出現(xiàn)學(xué)生學(xué)完《范進(jìn)中舉》，不讀《儒林外史》。中、高考也應(yīng)該發(fā)揮“評價與導(dǎo)向”的功能，一方面“以考評教”，另一方面“以評促教”，實現(xiàn)《儒林外史》教學(xué)評互相促進(jìn)的良好循環(huán)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

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[5]課程教材研究所.20世紀(jì)中國中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編·語文卷[M].北京：人民教育出版社，2001：276，279.

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[7]Mizutani，S..The Mechanism of Washback on Teaching[J].Journal of Curriculum Studies，2009，19（4）.

[本文基金項目：福建省中青年教師教育科研項目（基礎(chǔ)教育研究專項）《融媒體視域下高中語文經(jīng)典文化閱讀模式改進(jìn)研究》;項目編號：JSZJ21007;（福建教育學(xué)院資助）。]0F4A224B-0CF7-4E1F-BB0B-10699F6AB2EA