瞿一雅，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院課程與教學(xué)論專業(yè)碩士研究生。

為應(yīng)對人類社會進(jìn)入信息時代對教育的新挑戰(zhàn)，扎實落實核心素養(yǎng)，培育面向未來社會的人才成為教育的重要問題。小學(xué)語文是基礎(chǔ)教育階段重要的基礎(chǔ)學(xué)科，如何在小學(xué)階段扎實落實語文核心素養(yǎng)，解決語文教學(xué)長期存在的少慢差費問題亟待思考。大概念是核心素養(yǎng)與學(xué)科教學(xué)產(chǎn)生聯(lián)結(jié)的橋梁，2017年教育部發(fā)布了《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，指出要“進(jìn)一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化”。[1]值得注意的是，其首次明確提出使用學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)和重構(gòu)語文課程內(nèi)容體系，促進(jìn)語文核心素養(yǎng)的落實。因此，對語文學(xué)科大概念進(jìn)行界定和建構(gòu)具有一定價值。

一、語文學(xué)科大概念的內(nèi)涵界定

（一）大概念的內(nèi)涵界定

大概念，英文Big Idea，指的是構(gòu)成學(xué)科或跨學(xué)科領(lǐng)域知識體系的關(guān)鍵概念、原則、理論或法則，體現(xiàn)了一種知識組織形式。[2]大概念是相對抽象的教育理念，具有復(fù)雜的內(nèi)在涵義。歸納學(xué)者們對于大概念的內(nèi)涵界定，發(fā)現(xiàn)主要可分為三個角度。從認(rèn)知發(fā)展角度來看，認(rèn)為大概念能夠聯(lián)結(jié)零散的知識點，為學(xué)習(xí)者理解、構(gòu)建知識提供認(rèn)知框架，代表學(xué)者有愛德華·克拉克（Edward Clark）和默里·懷特利（Maree Whiteley）。[3]從課程內(nèi)容角度，認(rèn)為大概念是在課程事實基礎(chǔ)上抽象出的深層次、可遷移的核心概念，以促進(jìn)理解，實現(xiàn)遷移為目的，代表學(xué)者有林恩·埃里克森（Lynn Erickson）、格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥格泰克（Jay McTighe）。[4]從學(xué)科教育的角度來看，認(rèn)為大概念處于學(xué)科的核心地位，使得學(xué)科形成連貫的整體，代表學(xué)者有溫·哈倫（Wynne Harlen）和克里斯提娜·查莫斯（Christina Chalmers）。[5]

對于不同視角下的大概念內(nèi)涵進(jìn)行分析，可以總結(jié)出大概念具有以下特征。第一，關(guān)于大概念的地位，大概念居于學(xué)科的核心位置，集中體現(xiàn)學(xué)科課程的核心觀點。第二，關(guān)于大概念的屬性和特征，大概念具有多重屬性，可概括為中心性（Centrality，C）、可持久性（Enduring，E）、網(wǎng)絡(luò)狀（Network，N）、可遷移性（Transferable，T）等。[6]第三，關(guān)于大概念的功能，大概念對學(xué)科進(jìn)行重新組織，聯(lián)結(jié)知識、技能、認(rèn)知方式、表征方式和思維方式，并強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)評價和學(xué)習(xí)活動具有一致性，以實現(xiàn)學(xué)科教學(xué)的系統(tǒng)化，結(jié)構(gòu)化，為學(xué)習(xí)者理解、建構(gòu)知識提供了認(rèn)知框架。第四，關(guān)于大概念的提取與落實，大概念的提取與落實是相互聯(lián)系、相反相成的過程。提取大概念需要對學(xué)科核心觀點進(jìn)行整合，不斷抽象、提取上位概念。大概念落實于學(xué)科教學(xué)則依賴于建立抽象程度由高到低的概念網(wǎng)絡(luò)?？梢姡蟾拍钍呛x豐富的意義模式，具有認(rèn)識論、方法論和價值論三重意義。[7]

（二）語文學(xué)科大概念的內(nèi)涵界定

學(xué)科大概念是指向?qū)W科核心內(nèi)容和教學(xué)核心任務(wù)、反映學(xué)科本質(zhì)、能將學(xué)科關(guān)鍵思想和相關(guān)內(nèi)容聯(lián)系起來的關(guān)鍵、特殊的概念。[8]在語文教育中，大概念是指處于語文學(xué)科中心的核心概念，包括“語言和思維”“內(nèi)容和形式”以及兩者的概念性關(guān)系理解。[9]語文學(xué)科大概念聯(lián)結(jié)起零散的語文知識點，指向語文學(xué)科的核心內(nèi)容，架構(gòu)起語文學(xué)科的知識框架，使得語文關(guān)鍵概念和內(nèi)容相聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生在不同語言文字運用情境中進(jìn)行語文學(xué)科核心概念的遷移和運用。

語文學(xué)科大概念的獲得基于學(xué)生對語詞概念網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建。依據(jù)不同的抽象程度，概念可以分為上級類、基本類和下級類，語文學(xué)科大概念屬于上級類概念層級，是在語文課程事實基礎(chǔ)上抽象出的深層次、可遷移的核心概念，其習(xí)得需要建立語詞概念網(wǎng)絡(luò)，以實現(xiàn)在語言文字綜合運用中的語文教育意義的生發(fā)和學(xué)生生命的生成。語詞概念網(wǎng)絡(luò)由語文核心語詞和語詞意義群構(gòu)成，其中語詞意義群是由語文核心語詞衍生而出的，具有聯(lián)系、立體、動態(tài)的特點。[10]在語詞概念網(wǎng)絡(luò)中，宏觀、抽象的語文大概念能夠與其他概念之間建立聯(lián)系，而抽象程度小的概念則更易與學(xué)生經(jīng)驗和教材內(nèi)容產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，從而被學(xué)生所理解。

二、語文學(xué)科大概念的價值厘析

語文學(xué)科大概念在語文課程與教學(xué)中的運用體現(xiàn)出育人方式的變革，具有三重價值，包括大概念指向了語文立人的價值追求，大概念是語文課程變革的關(guān)鍵要素，大概念是語文單元教學(xué)的設(shè)計核心。

（一）大概念指向了語文立人的價值追求

語言是人的生存空間、生存條件和存在方式，語文活動是人的生命活動。語文教育以語文立人為指導(dǎo)思想，使學(xué)生在語言和語文活動中實現(xiàn)由自然人到社會人、物質(zhì)人到精神人的蛻變。[11]《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”。[12]語文課程人文性的習(xí)得要求體現(xiàn)了語文立人的價值追求，然而當(dāng)前語文教育中要求系統(tǒng)化語文知識學(xué)習(xí)以及技術(shù)分析式閱讀，常用標(biāo)準(zhǔn)化、量化的終極性評價等現(xiàn)象體現(xiàn)出對于語文工具性的關(guān)注，忽視了學(xué)生人文精神和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

大概念的應(yīng)用將有助于消解“科學(xué)”與“人文”的隔閡狀態(tài)，幫助人們形成關(guān)于教育的“人文”理解。學(xué)科大概念中蘊(yùn)含著三維的潛在課程內(nèi)容，包括知識體系、哲學(xué)觀念和方法原則，其中哲學(xué)觀念作為大概念基本內(nèi)容背后所隱匿的哲學(xué)觀點與文化啟示，構(gòu)成了課程的隱性結(jié)構(gòu)。[13]語文課程作為母語課程，是弘揚民族文化、凝聚民族精神的重要載體，語文大概念中蘊(yùn)含著中華傳統(tǒng)哲學(xué)觀念與文化內(nèi)涵，體現(xiàn)了人文精神。因此，語文大概念不僅關(guān)注從具體的單元語文要素中進(jìn)行概念提煉，而且重視對于人文主題的落實。同時，課程蘊(yùn)含著多元文化語境下的價值選擇，大概念通過推動語文課程與其他多個學(xué)科的融合實現(xiàn)了文化的融合，推動了學(xué)生從文化理解到文化自覺的轉(zhuǎn)變。[14]9296CF5A-81FF-48BB-A8BC-087AF95AFE62

（二）大概念是語文課程變革的關(guān)鍵要素

指向語文核心素養(yǎng)培育的語文教育，對當(dāng)前語文課程提出了挑戰(zhàn)和要求，如在語文課程目標(biāo)層次上，由于缺少層級化的目標(biāo)，語文核心素養(yǎng)被“懸置”，難以真正落實為課程和評價。[15]在語文課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置上，其編排仍然遵循學(xué)科體系，沒有以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱。[16]在課程內(nèi)容上，常常在歷史與現(xiàn)實、讀與寫、積累與運用、基礎(chǔ)與拓展、課堂與社會等之間徘徊，找不到恰當(dāng)結(jié)合點等。[17]

大概念是實現(xiàn)學(xué)生與核心素養(yǎng)之間有效對接的最佳抓手，是學(xué)科核心素養(yǎng)指向?qū)W科內(nèi)容、學(xué)科情境、課程單元的關(guān)鍵。[18]語文大概念通過在語文課程學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)評價與語文核心素養(yǎng)之間架起一座橋梁，以促進(jìn)語文核心素養(yǎng)的培育，實現(xiàn)語文課程的育人價值。首先，大概念在課程目標(biāo)層面與核心素養(yǎng)具備聯(lián)結(jié)，是核心素養(yǎng)在學(xué)科層面的具體化，因此語文課程可依托大概念建立層級化的目標(biāo)體系。其次，語文大概念是基于語文學(xué)科事實抽象出的深層次、可遷移的核心概念，能夠與其他學(xué)科、跨學(xué)科概念等建立強(qiáng)大、持久的聯(lián)系，重新架構(gòu)起具有結(jié)構(gòu)性、整體性的語文課程內(nèi)容體系。最后，基于大概念的小學(xué)語文課程以學(xué)生對大概念的理解和跨時間、跨文化、跨情境的大概念遷移為主要評價標(biāo)準(zhǔn)，指向了學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培育。

（三）大概念是語文單元教學(xué)的設(shè)計核心

作為撬動課堂轉(zhuǎn)型的一個支點，單元設(shè)計是課程開發(fā)的基礎(chǔ)單位與背景條件。[19]語文單元設(shè)計立足于語文核心素養(yǎng)，整合了學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)、情境與內(nèi)容，是相對獨立、體現(xiàn)完整教學(xué)過程的課程細(xì)胞。單元教學(xué)設(shè)計也有助于解決語文教學(xué)中內(nèi)容碎片化、事實化，教學(xué)安排停留于單篇學(xué)習(xí)，學(xué)生難以形成整體觀念的深度理解和創(chuàng)造性遷移等問題。

目前，國際上呈現(xiàn)出以大概念為核心的單元教學(xué)設(shè)計發(fā)展趨勢。在語文教學(xué)中，大概念是語文核心素養(yǎng)指向語文單元教學(xué)的設(shè)計核心，通過對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式、教學(xué)評價的變革，嘗試實現(xiàn)語文學(xué)科大單元由“內(nèi)容單元”向“學(xué)習(xí)單元”的調(diào)節(jié)。[20]在教學(xué)目標(biāo)上，語文大概念統(tǒng)攝了知識和技能，實現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)由知識、技能的二維模式向概念本位的三維模式轉(zhuǎn)換，使得單元和課時教學(xué)目標(biāo)更具有完整性，有助于學(xué)生對于單元內(nèi)容的整體把握。在教學(xué)方式上，大概念的習(xí)得契合了單元教學(xué)的要求，強(qiáng)調(diào)以主要問題、現(xiàn)實情境為載體，關(guān)注學(xué)科結(jié)構(gòu)和觀念構(gòu)建，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中不斷雕琢已有、粗糙的日常經(jīng)驗，促進(jìn)其理解和遷移。[21]在教學(xué)評價上，大概念教學(xué)常采用“明確預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果”“確定合理的評價方式”“設(shè)計和安排教學(xué)活動”的逆向設(shè)計順序，注重學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)評價和學(xué)習(xí)活動的一致性，保障單元教學(xué)的整體性、邏輯性。

三、語文學(xué)科大概念的建構(gòu)路徑

語文學(xué)科大概念對于實現(xiàn)語文育人方式的變革具有重要意義，探索語文學(xué)科大概念的建構(gòu)路徑，需要思考如何梳理和提取語文學(xué)科大概念？如何根據(jù)語文學(xué)科大概念建構(gòu)教學(xué)目標(biāo)體系？如何根據(jù)語文學(xué)科大概念組織學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程？等問題。在此，以統(tǒng)編本小學(xué)語文五年級上冊第七單元為例，嘗試進(jìn)行語文學(xué)科大概念的建構(gòu)。

（一）立足語文單元，提取單元大概念

由于語文學(xué)科相比于理科存在內(nèi)容上的模糊性和不確定性，且漢語言文學(xué)等學(xué)科的前沿成果還未完全轉(zhuǎn)化至語文課程與教學(xué)中，語文學(xué)科大概念的梳理和提取有一定的難度。小學(xué)語文統(tǒng)編本教材內(nèi)蘊(yùn)了單元教學(xué)的思想，在單元設(shè)置上采用雙線組元的結(jié)構(gòu)框架，有助于進(jìn)行單元大概念的梳理和提取。因此，立足于語文單元，提取語文學(xué)科的單元大概念。

結(jié)合學(xué)者們關(guān)于大概念提取的研究，根據(jù)小學(xué)語文學(xué)科的特點，從核心素養(yǎng)、語文核心素養(yǎng)、語文課程標(biāo)準(zhǔn)（小學(xué)、高中）、統(tǒng)編本小學(xué)語文教材等基本路徑進(jìn)行單元大概念提取。首先，單元大概念的梳理和提取基于對核心素養(yǎng)的研讀。單元大概念的提取需明確“指向幾條核心素養(yǎng)”“指向每條核心素養(yǎng)的全部內(nèi)容還是部分內(nèi)容”“這些內(nèi)容有著怎樣的要求”等問題。其次，語文核心素養(yǎng)是單元大概念提取的明確依據(jù)和指向。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵進(jìn)行了清晰闡述，將其劃分為“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面，并進(jìn)行了相應(yīng)的解釋和課程目標(biāo)層面的細(xì)致界定，對單元大概念的提取提供了指向。再次，單元大概念主要來自于對語文課程標(biāo)準(zhǔn)的進(jìn)一步挖掘。通過使用提取重要詞語或命題、追問、配對、歸納、“橢圓組圖”等策略，可對課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容進(jìn)行分析，進(jìn)而提取單元大概念。[22]最后，統(tǒng)編本小學(xué)語文教材在組織上具有雙線組元、螺旋上升的特點，單元中的人文主題和語文要素為單元大概念的提取提供了重要啟示。

單元大概念的梳理和提取是四條路徑共同作用和相互驗證的結(jié)果，其中核心素養(yǎng)、語文核心素養(yǎng)、語文課程標(biāo)準(zhǔn)抽象程度較高，教師能從中發(fā)現(xiàn)“現(xiàn)成”的單元大概念。通過對發(fā)現(xiàn)的單元大概念進(jìn)行理解，并根據(jù)統(tǒng)編本小學(xué)語文教材和實際教學(xué)情況進(jìn)行概念細(xì)化，教師可分析出下位的主要概念。同時，教師也可遵循“自下而上”的順序，從熟悉的統(tǒng)編本小學(xué)語文教材和學(xué)生實際學(xué)習(xí)情況出發(fā)，依次向上層層推導(dǎo)，對涉及的內(nèi)容范圍、認(rèn)知要求、問題情境或隱含的情意因素加以比較，抽象出相互呼應(yīng)、匹配的單元大概念?？梢姡蟾拍畹氖崂砗吞崛∮袃煞N順序，分別是“自上而下”和“自下而上”，教師可自行選擇提取順序，通過層層分析，以對大概念有更加深刻的了解。

基于“自下而上”的提取順序，對統(tǒng)編本小學(xué)語文五年級上冊第七單元進(jìn)行單元大概念的提取。首先，本單元圍繞“四時景物皆成趣”這一人文主題編排了四篇課文，分別是精讀課文《古詩詞三首》（《山居秋暝》《楓橋夜泊》《長相思》）、《四季之美》《鳥的天堂》以及略讀課文《月跡》。這些課文從不同角度描寫了不同時間和地點的景物，通過動態(tài)和靜態(tài)描寫，表現(xiàn)出了景致的情趣。單元的語文要素是“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”和“學(xué)習(xí)描寫景物的變化”，因此，本單元在“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”的基礎(chǔ)上進(jìn)行“學(xué)習(xí)描寫景物的變化”，是由讀到寫，由學(xué)到用的過程。其次，本單元主要指向?qū)W(xué)生寫作方面（描寫景物變化）的訓(xùn)練，針對《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中第三學(xué)段習(xí)作部分的要求進(jìn)行分析。本單元對應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求應(yīng)是學(xué)生能運用恰當(dāng)?shù)拿鑼懯址▽κ挛铮ň拔铮┳兓M(jìn)行順序、流暢、具體、生動地寫作，養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習(xí)慣。再次，本單元對應(yīng)的語文核心素養(yǎng)是“語言建構(gòu)與運用”“審美鑒賞與創(chuàng)造”，本單元要求學(xué)生能積累豐富的語言材料和語言活動經(jīng)驗，通過梳理和整合，將其結(jié)構(gòu)化并轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)方法和策略，在語言實踐中自覺運用。同時，能感受祖國語言文字帶來的美感，表達(dá)自己的審美體驗，創(chuàng)造自己心中的美好形象。最后，本單元對應(yīng)的核心素養(yǎng)是文化基礎(chǔ)部分的人文底蘊(yùn)和自主發(fā)展部分的學(xué)會學(xué)習(xí)，亦強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在語言運用與實踐過程中形成的基本能力和情感態(tài)度價值觀。根據(jù)以上分析，將本單元的大概念確定為“動靜之趣”。9296CF5A-81FF-48BB-A8BC-087AF95AFE62

（二）挖掘主要概念，形成教學(xué)目標(biāo)體系

1.研讀單元課文，挖掘主要概念

大概念的習(xí)得需要建立由低到高的概念網(wǎng)絡(luò)，主要概念是概念網(wǎng)絡(luò)的重要部分。大概念宏觀、抽象，難以直接理解，而知識、技能教學(xué)目標(biāo)要求又比較下位，兩者之間需要聯(lián)系和過渡的橋梁，因此，需要建構(gòu)從大概念到主要概念再到具體教學(xué)目標(biāo)的概念網(wǎng)絡(luò)。主要概念抽象程度相對較低，能與教材、學(xué)生經(jīng)驗形成密切聯(lián)系，容易讓學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，進(jìn)而促進(jìn)其對單元大概念的多角度理解。

主要概念與單元課文具有緊密的聯(lián)系。教師可通過研讀單元課文，分析和提取主要概念。首先，基于單元人文主題和語文要素進(jìn)行單元課文的研讀。統(tǒng)編本小學(xué)語文教材單元中的人文主題和語文要素是提取主要概念的重要線索。教師可從單元人文主題和語文要素出發(fā)，思考課文的教學(xué)重點。其次，對標(biāo)單元大概念，分析課文與大概念之間的關(guān)系，即思考該篇課文何以以及如何能夠落實單元大概念，分析和提取課文的主要概念。最后，在明晰課文的主要概念后，對單元下的各篇課文和課時的任務(wù)進(jìn)行整體設(shè)計，促進(jìn)邊界消融和相互滲透，體現(xiàn)前后照應(yīng)和彼此聯(lián)系，以實現(xiàn)單元大概念的習(xí)得。在單元中，應(yīng)確保每篇課文都有明確、對應(yīng)的主要概念，對于重復(fù)或者沒有明確指向的課文可進(jìn)行刪減或課時的縮略處理。

針對單元中三篇精讀課文和習(xí)作部分進(jìn)行主要概念的分析，由于略讀課文《月跡》與《鳥的天堂》主要概念重復(fù)，做了刪減處理?！豆旁娫~三首》主要概念是抓住“以動襯靜”描寫動態(tài)變化，表現(xiàn)景物特征，《四季之美》主要概念是抓住細(xì)膩、微妙的動態(tài)變化，表現(xiàn)景物的特征。《鳥的天堂》主要概念是抓住“漸變”描寫動態(tài)變化，表現(xiàn)景物特征。習(xí)作部分的主要概念是靈活運用“以動襯靜”、細(xì)膩微妙的動態(tài)變化、“漸變”等方式描寫景物動態(tài)變化，表現(xiàn)景物特征。圍繞“動靜之趣”大概念，課文主要概念從不同角度闡釋了學(xué)生“如何通過動靜描寫表達(dá)景物特征”。

2.基于KUD模式，組織教學(xué)目標(biāo)，形成目標(biāo)體系

林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧倡導(dǎo)了概念為本的課程模式，強(qiáng)調(diào)對于概念的可遷移理解，倡導(dǎo)利用KUD模式進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的組織，其中包括了知道（Know）、理解（Understand）、能做（Do）三大基本構(gòu)件，分別涵蓋了事實性層面知識、概念性層面知識以及過程中策略、技能上所能做的，實現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)從二維到三維的轉(zhuǎn)換。[23]單元大概念和主要概念的落實需要明晰學(xué)生理解和運用大概念的具體表現(xiàn)，從而確定每課的教學(xué)目標(biāo)和單元的教學(xué)目標(biāo)體系。在此，以KUD模式進(jìn)行每課教學(xué)目標(biāo)和單元教學(xué)目標(biāo)體系的建構(gòu)。

以KUD模式組織教學(xué)目標(biāo)凸顯了學(xué)生對大概念及主要概念的理解和運用程度。大概念的學(xué)習(xí)要求一般定位于單元/模塊或?qū)W期/學(xué)年的目標(biāo)層面，主要概念的學(xué)習(xí)要求則一般落實于每篇課文的學(xué)習(xí)目標(biāo)。KUD模式以學(xué)生的知道、理解、能做作為掌握的基礎(chǔ)，這要求教師運用多重依據(jù)對學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行詮釋，理解和拓展課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)編本教材、相關(guān)教參的基本要求，思考課文的文本含義及其在單元體系以及學(xué)科體系脈絡(luò)下縱、橫向的聯(lián)系，從而抽取出概念和概念性理解，架構(gòu)起概念網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)跨文化、跨時間、跨情境的概念遷移。[24]

統(tǒng)編本五年級上冊第七單元的教學(xué)目標(biāo)體系可概括為學(xué)生將知道、將理解和將能做三個部分。學(xué)生將知道：17個生字，22個詞語，會寫25個字。學(xué)生將理解：可用朗讀技巧（語調(diào)、韻律、節(jié)奏）來表現(xiàn)和體味文本的內(nèi)容和情感;可用“以動襯靜”、細(xì)膩微妙的動態(tài)變化、“漸變”等方式描寫景物的動態(tài)變化;景物的動靜變化表現(xiàn)出其生命力。學(xué)生將能做：運用朗讀技巧（語調(diào)、韻律、節(jié)奏）來表現(xiàn)和體味文本的內(nèi)容和情感;初步體會和想象文本中的靜態(tài)和動態(tài)描寫;嘗試運用恰當(dāng)?shù)拿鑼懛绞奖憩F(xiàn)景物的動態(tài)變化，養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習(xí)慣。

（三）基于主要問題，創(chuàng)設(shè)和組織語文教學(xué)活動

主要問題作為學(xué)習(xí)者的“燈塔”或“試金石”，是對大概念的問題化呈現(xiàn)。主要問題指向了學(xué)科重要、可遷移的大概念，亦可被視為問題化的學(xué)習(xí)目標(biāo)。同時，主要問題不同于瑣碎的、毫無難度的問題，它能夠關(guān)聯(lián)起單元內(nèi)部的問題、任務(wù)、項目、知識等，從而建立單元的邏輯結(jié)構(gòu)，聯(lián)系起教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)活動。

主要問題的設(shè)置需緊緊圍繞單元大概念，形成聯(lián)結(jié)每一篇課文的問題鏈，落實主要概念的理解和遷移，從而實現(xiàn)大概念的習(xí)得。主要問題的選擇需具備以下特點：在問題解決結(jié)果上，主要問題是開放式的，不存在唯一的解答;在問題解決過程上，需學(xué)習(xí)者運用高級思維，并基于證據(jù)進(jìn)行證明，而非僅僅提供答案;在問題解決效果上，主要問題能引發(fā)其他問題并隨著時間的推移反復(fù)出現(xiàn)，這不僅促進(jìn)了學(xué)習(xí)者新舊經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)、概念性理解的獲得，更使學(xué)習(xí)者在深入思考、討論、探究、辯論的過程中不斷探究、重新思考大概念。統(tǒng)編本五年級上冊第七單元的大概念是“動靜之趣”，主要概念分別是抓住“以動襯靜”、細(xì)膩和微妙、“漸變”等動態(tài)變化表現(xiàn)景物特征。因此，將本單元的主要問題設(shè)計為“如何通過動靜描寫表達(dá)景物的特征”。

語文教學(xué)活動的設(shè)計需圍繞主要問題進(jìn)行創(chuàng)設(shè)和組織。語文教學(xué)活動體現(xiàn)了學(xué)生主動探究意義的過程，課標(biāo)把“語文活動”界定為“閱讀與鑒賞，表達(dá)與交流，梳理與探究”，相對于過去的“聽說讀寫”的語言訓(xùn)練，是學(xué)生自主活動的概括，指向了語文素養(yǎng)的落實。[25]學(xué)習(xí)活動的設(shè)計需圍繞主要問題開展，以高階帶動低階學(xué)習(xí)，將具體知識和技能等進(jìn)行結(jié)構(gòu)化、組織化編排，從而實現(xiàn)知識與技能的遷移與運用。在每個單元中設(shè)置適當(dāng)?shù)闹饕獑栴}，并為主要問題設(shè)計特定的探索活動和相關(guān)的具體問題。探索活動需按照一定秩序進(jìn)行有層次、有邏輯、有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的組織，形成有機(jī)的“活動網(wǎng)絡(luò)”，達(dá)成主要問題的分解和具體化。同時，學(xué)習(xí)活動以真實情境為載體，發(fā)掘和落實常態(tài)課堂中讓情境變得真實的關(guān)鍵要素。情境真實指所學(xué)知識和能力、所用的思維方式的真實，即創(chuàng)建真實的情境和驅(qū)動型問題，并非一定要需要真實事件。[26]9296CF5A-81FF-48BB-A8BC-087AF95AFE62

基于主要問題創(chuàng)設(shè)和組織語文教學(xué)活動要避免“活動取向”和“覆蓋教材”兩種誤區(qū)。一方面，在進(jìn)行設(shè)計時要立足于意義學(xué)習(xí)，避免將“任務(wù)”預(yù)設(shè)當(dāng)做“主題先行”，即將經(jīng)典文本僅視作支持“活動”的材料，讓學(xué)生只奔著“任務(wù)”去閱讀，這會限制學(xué)生對于課文含義的豐富性理解。基于主要問題的語文教學(xué)活動既要有任務(wù)驅(qū)動、目標(biāo)導(dǎo)向，也要提供“沉浸式”、個性化、自由的閱讀空間。[27]另一方面，需要改善部分教師將講解課文作為語文教學(xué)的核心任務(wù)，偏重于語文知識的傳遞，以練習(xí)題代替真實語言實踐的教學(xué)現(xiàn)象，思考常態(tài)課堂中真實情境的創(chuàng)設(shè)與學(xué)生語言文字的綜合運用。[28]

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