羅凌 王俊燕

【摘要】本文基于“提質(zhì)培優(yōu)”背景，分析現(xiàn)階段高職臨床醫(yī)學(xué)課程教學(xué)中存在內(nèi)容定位不夠清晰、能力定位不夠具體、基層需求和基層服務(wù)在教學(xué)中融合不夠、課程思政在教學(xué)中融合生硬、未融合健康促進技能培養(yǎng)等情況，提出以“兩定位四融合”模式推進高職《兒科學(xué)》教學(xué)改革策略，通過以基層服務(wù)能力劃分教學(xué)項目、按疾病名稱劃分任務(wù)、按認(rèn)知規(guī)律劃分模塊構(gòu)建高職項目化教學(xué)，采用豐富的教學(xué)手段、多元素融合、混合式教學(xué)等策略，實現(xiàn)“職業(yè)素養(yǎng)核心”教育轉(zhuǎn)變，使教學(xué)過程與工作過程有效對接，培養(yǎng)具備綜合能力的基層衛(wèi)生人才。

【關(guān)鍵詞】兩定位四融合 基層衛(wèi)生人才 兒科學(xué) 職業(yè)教育

【中圖分類號】G64 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）06-0146-05

全科醫(yī)生作為基層醫(yī)療機構(gòu)的核心力量，其素質(zhì)關(guān)系到基層衛(wèi)生醫(yī)療機構(gòu)的運營水平和服務(wù)成效。正確認(rèn)識全科醫(yī)生的能力素質(zhì)需求，全方位地提升全科醫(yī)生的素質(zhì)和能力是加強基層醫(yī)療衛(wèi)生隊伍建設(shè)的重要措施。2020年國務(wù)院辦公廳《關(guān)于加快醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展的指導(dǎo)意見》中提到，逐步擴大服務(wù)基層的定向免費全科醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)規(guī)模，各地結(jié)合實際為村衛(wèi)生室和邊遠貧困地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院培養(yǎng)一批高職定向醫(yī)學(xué)生。同年教育部等九部委聯(lián)合印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》提出“堅持職業(yè)教育與普通教育不同類型、同等重要的戰(zhàn)略定位”“深化產(chǎn)教融合、校企合作，強化工學(xué)結(jié)合、知行合一，健全德技并修育人機制”等指導(dǎo)意見。高職醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)涵蓋專業(yè)技術(shù)層面的“高技能性”和職業(yè)素養(yǎng)層面的“高素質(zhì)性”兩個方面，如何構(gòu)建有別于本科“傳統(tǒng)學(xué)科型課程”的高職醫(yī)學(xué)教學(xué)體系是一個值得探討的問題?！秲嚎茖W(xué)》為高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)核心課程。以“提質(zhì)培優(yōu)”項目為契機，我院教研室提出了“兩定位四融合”的概念，即課程定位在基層和定位在全科醫(yī)生綜合能力，教學(xué)中融合基層需求、基層服務(wù)、課程思政和健康促進等四方面內(nèi)容，構(gòu)建適合現(xiàn)代職業(yè)教育的課程新模式。

一、高職《兒科學(xué)》課程目前存在的問題

（一）內(nèi)容定位不夠清晰

目前，高職《兒科學(xué)》教學(xué)仍然沿用“以知識體系為核心”的教學(xué)模式，教學(xué)內(nèi)容按解剖系統(tǒng)劃分，這與本科教學(xué)模式并無差異，不能體現(xiàn)職業(yè)教育的特點，也無法讓學(xué)生了解基層衛(wèi)生人才的能力需求，因此存在學(xué)校教育與醫(yī)院規(guī)范化培訓(xùn)脫節(jié)的現(xiàn)象。學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容適用基層但不夠用，學(xué)生所學(xué)內(nèi)容超出基層服務(wù)能力范圍，學(xué)校教授的技能僅部分滿足基層工作需要。這將導(dǎo)致人才培養(yǎng)周期延長，較難滿足基層衛(wèi)生的需求。

（二）能力定位不夠具體

長期以來《兒科學(xué)》教學(xué)能力定位為“能夠處理基層常見兒科疾病，能夠?qū)蔽Ｖ匕Y患兒進行急救并及時轉(zhuǎn)運”。但哪些是基層常見疾病、哪些是急危重癥，學(xué)生難以辨別。如何處理常見病、如何甄別危重癥、如何正確急救和轉(zhuǎn)運，往往只是在“治療”這一教學(xué)環(huán)節(jié)進行簡單介紹，并未專門在能力方面進行培養(yǎng)。學(xué)生缺乏甄別疾病輕重緩急的基本素養(yǎng)，學(xué)校也未對此提出更高要求。

（三）基層需求和基層服務(wù)在教學(xué)中融合不夠

隨著“分級診療制度”的推進，基層衛(wèi)生單位主要承擔(dān)了首診、轉(zhuǎn)診、保健、慢病管理等工作，這些工作需要什么樣的人才，這些人才提供怎樣的服務(wù)，需要教師有所了解。但如果教師沒有豐富的臨床經(jīng)驗和社會實踐經(jīng)歷、服務(wù)于基層衛(wèi)生單位的經(jīng)歷，授課時只能講解疾病本身，那么很難從基層的角度出發(fā)對學(xué)生進行融合教育，學(xué)生也無法獲取與基層需求相匹配的基層服務(wù)信息，導(dǎo)致崗前教育與崗位教育不匹配，學(xué)校培養(yǎng)與規(guī)范化培訓(xùn)的銜接不緊密。

（四）課程思政在教學(xué)中的融合生硬

課程思政是將思想政治、價值理念以及精神追求等融入課程中，潛移默化地對學(xué)生的思想意識、行為舉止產(chǎn)生影響?！秲嚎茖W(xué)》課程屬于自然科學(xué)學(xué)科，內(nèi)容嚴(yán)謹(jǐn)、理性，教師對相關(guān)內(nèi)容融合點挖掘不夠，思政教育切入點較少，生硬地將思政內(nèi)容融入其中，很難取得潛移默化的效果。

（五）未融合健康促進技能培養(yǎng)

在《健康中國行動2019—2030》的目標(biāo)中，含有健康知識普及行動、婦幼健康促進行動等內(nèi)容，均需要基層醫(yī)療衛(wèi)生機構(gòu)大力配合完成。醫(yī)學(xué)生是健康促進主體之一，應(yīng)具有對民眾開展健康促進活動的能力。這就要求學(xué)院和教師在教學(xué)中加入健康促進技能培養(yǎng)的元素，有針對性地培養(yǎng)相關(guān)素養(yǎng)，但目前這方面的經(jīng)驗較少。

二、“兩定位四融合”《兒科學(xué)》課程模式構(gòu)建的意義

首先，實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變?！秲嚎茖W(xué)》職業(yè)教育不再以知識體系為核心，而以培養(yǎng)出“兒保善管、小病善治、大病善識、重病善轉(zhuǎn)”、能滿足基層衛(wèi)生單位需要的全科醫(yī)學(xué)人才為目標(biāo)，全面提升學(xué)生的綜合職業(yè)素養(yǎng)，包括兒科理論知識、兒科基本技能、基層兒科服務(wù)能力、醫(yī)學(xué)人文、健康教育及職業(yè)認(rèn)知等。

其次，培養(yǎng)具備綜合能力的基層衛(wèi)生人才。有研究表明，基層群眾對醫(yī)療指導(dǎo)、慢病管理及健康宣傳等要求高于基本醫(yī)療需求，圍繞以醫(yī)院、疾病為核心的醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)模式已無法滿足居民對上述衛(wèi)生健康的需求，因此全科醫(yī)生在兒科方面應(yīng)具備更為全面和系統(tǒng)的能力，不僅要掌握兒童疾病的預(yù)防、保健、醫(yī)療及康復(fù)等各方面知識內(nèi)容，而且要了解兒童的健康需求，提供高質(zhì)量的服務(wù)。故高職《兒科學(xué)》課程模式的建設(shè)不僅要從職業(yè)技能方面出發(fā)，而且需融合基層需求、基層服務(wù)、思政元素及健康促進內(nèi)容，以培養(yǎng)具備扎實理論、熟練技能、能溝通、能科普、關(guān)愛兒童的基層衛(wèi)生人才。

最后，有效對接教學(xué)過程與工作過程。課程改革優(yōu)化了知識結(jié)構(gòu)，并根據(jù)基層處理能力設(shè)計教學(xué)。高職《兒科學(xué)》課程改革后將能力培養(yǎng)前移至學(xué)校教育階段，實現(xiàn)崗前教育與崗位教育相適配，使學(xué)校培養(yǎng)無縫對接規(guī)范化培訓(xùn)。

三、“兩定位四融合”《兒科學(xué)》課程模式構(gòu)建策略

學(xué)院在經(jīng)過查閱政策文件和文獻、學(xué)情分析及基層調(diào)研后，確立課程的定位目標(biāo)為基層服務(wù)和基層綜合能力，明確《兒科學(xué)》教學(xué)目標(biāo)，實現(xiàn)從“知識核心”向“學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)核心”轉(zhuǎn)變，遵循職業(yè)崗位工作過程，培養(yǎng)具有“兒保善管、小病善治、大病善識、重病善轉(zhuǎn)”能力的防治結(jié)合的醫(yī)學(xué)人才。《兒科學(xué)》教師團隊會同三甲醫(yī)院及基層衛(wèi)生單位行業(yè)專家進行可行性研究后，設(shè)計教學(xué)項目、任務(wù)及模塊，修訂課程標(biāo)準(zhǔn)，建設(shè)配套的課件、微課、慕課、題庫、指南及專家共識等教學(xué)資源庫，并于2021年9月開始實施教學(xué)。

（一）重新劃分教學(xué)項目，形成能力培養(yǎng)模式

根據(jù)現(xiàn)代職業(yè)教育特點，按疾病嚴(yán)重程度和基層處理能力構(gòu)建了“兒保善管”“小病善治”“大病善識”“重病善管”四個項目。“兒保善管”項目的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生了解兒童保健知識和服務(wù)范圍，培養(yǎng)未來的基層全科醫(yī)生應(yīng)具備的健康管理與健康促進等能力。故將兒童的預(yù)防接種、生長發(fā)育、營養(yǎng)等基本醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)內(nèi)容歸為本項目?！靶〔∩浦巍表椖康慕虒W(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生能夠識別兒科常見病、多發(fā)病，能夠熟練、規(guī)范、正確地治療這類疾病，并能對家長進行衛(wèi)生宣教和健康促進指導(dǎo)。故將呼吸系統(tǒng)感染性疾病、消化系統(tǒng)感染性疾病、發(fā)熱出疹性疾病等具有病情輕微、不影響生活、容易治愈特點的疾病歸入本項目。“大病善識”項目的教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生對“大病”有一定認(rèn)識，可以在首診時通過問診、查體及常規(guī)輔助檢查得到診斷，能夠識別這類疾病，并與家長溝通給予轉(zhuǎn)院建議。故將先天性心臟病、泌尿系統(tǒng)疾病、遺傳代謝性疾病等程度較重，治療時間長，醫(yī)療費用巨大的疾病歸為本項目?！爸夭∩妻D(zhuǎn)”項目的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生能夠迅速識別“重病”，具備急救的能力，能夠維持患兒生命征的平穩(wěn)，快速轉(zhuǎn)運至上一級醫(yī)院，同時具有溝通技巧。故將新生兒疾病、化膿性腦膜炎等程度嚴(yán)重、生命體征不平穩(wěn)、隨時危及生命的疾病歸為本項目。高職《兒科學(xué)》教學(xué)重點主要放在“兒保善管”“小病善治”項目上，各項目的教學(xué)側(cè)重點不相同?！皟罕Ｉ乒堋表椖總?cè)重評價與健康促進能力培養(yǎng)，“小病善治”項目側(cè)重治療與健康促進能力培養(yǎng)，“大病善識”“重病善轉(zhuǎn)”項目側(cè)重病情評估、應(yīng)急處置與溝通能力的培養(yǎng)。各項目中的教學(xué)手段也有所不同，“小病善治”項目多運用BPL、頭腦風(fēng)暴、分組討論等手段，“大病善識”“重病善轉(zhuǎn)”項目則多運用案例分享、隨堂測驗等手段。

（二）按疾病名稱劃分任務(wù)，按認(rèn)知規(guī)律劃分模塊

疾病的命名具有科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性，一個疾病名稱代表了具有共同病理特征和臨床表現(xiàn)的疾病。因此，教師團隊認(rèn)為以疾病名稱劃分教學(xué)任務(wù)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)習(xí)慣。在每個項目中，包含了幾個至十幾個兒科疾病，這些疾病既是基層常見疾病，也是執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師考試大綱中要求掌握的兒科疾病，這樣劃分能滿足基層能力培養(yǎng)及執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師考試的需要。每個疾病根據(jù)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、能力層次分成“疾病認(rèn)識”“疾病診斷”“疾病治療及處置”“情景模擬”等模塊。“疾病認(rèn)識”模塊中，學(xué)生通過學(xué)習(xí)了解疾病的病因、發(fā)病機制、臨床表現(xiàn)及輔助檢查等內(nèi)容，認(rèn)識該疾病的特點，為疾病診斷與治療的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。“疾病診斷”模塊中，要求學(xué)生掌握某一疾病的診斷標(biāo)準(zhǔn)（即診斷疾病應(yīng)具備所必須的條件，如果無某項必備指標(biāo)，就不應(yīng)確診或診斷為該種疾?。?，并能進行鑒別診斷，通過辯癥的方式將有類似癥狀和體征的其他疾病予以排除。這個過程培養(yǎng)了學(xué)生的臨床思維，只有正確診斷，才能進一步采取相應(yīng)的治療手段與醫(yī)療措施，是“疾病認(rèn)識”后的更高層次能力培養(yǎng)。“疾病治療及處置模塊”中，要求學(xué)生能夠熟悉與掌握疾病的治療原則，“小病”能治，“大病”“重病”能急救、能處置、能溝通、能轉(zhuǎn)院，與基層服務(wù)能力相適應(yīng)，滿足基層服務(wù)要求，此為能力培養(yǎng)的最高層次。在“情景模擬”模塊中，教師展示該疾病的典型病例，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)病例分析思維導(dǎo)圖提示，從病例中找到病史的“關(guān)鍵詞”、體格檢查的“陽性體征”，選擇相應(yīng)的輔助檢查，并獲得有意義的檢查結(jié)果，總結(jié)病例特點，參照標(biāo)準(zhǔn)得到診斷，最后在教師的引導(dǎo)下討論基于基層工作條件下的處理辦法。這是對前三個模塊學(xué)習(xí)的加強與復(fù)習(xí)，并進一步培養(yǎng)學(xué)生臨床思維。

（三）以豐富的教學(xué)手段調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性

課程設(shè)計中設(shè)置“案例教學(xué)，提升能力”“直觀感受，啟發(fā)思維”“問題導(dǎo)向，成就動機”“目標(biāo)靶向，重點突破”等教學(xué)手段實施教學(xué)。當(dāng)采用“案例教學(xué)，提升能力”手段時，教師應(yīng)強化學(xué)生“深刻認(rèn)識疾病的有效途徑之一是親眼所見、親身經(jīng)歷”的意識，在教學(xué)中選取若干典型、印象深刻且有意義的案例。當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷授課教師分享的臨床病例教學(xué)后，能加深對該病例的印象，同時學(xué)習(xí)能力、思維能力、職業(yè)認(rèn)知還能得到有效提升。

當(dāng)采用“直觀感受，啟發(fā)思維”手段教學(xué)時，教師考慮到醫(yī)學(xué)部分的理論、概念抽象難理解，高職學(xué)生的邏輯思維較弱等特征，可以運用直觀的實驗、演示等方法進行解析，如高滲性脫水時紅細胞出現(xiàn)皺縮現(xiàn)象，理論解釋需要涉及“滲透壓”“壓力差”等抽象概念，原理生澀難懂，在教學(xué)過程中通過演示土豆挖坑放鹽后滲出水分的現(xiàn)象，即可啟發(fā)學(xué)生深入理解滲透壓差導(dǎo)致水向滲透壓高者移動的原理。當(dāng)以采用“問題導(dǎo)向，成就動機”手段教學(xué)時，應(yīng)明確解決問題是學(xué)習(xí)的持續(xù)動力，故教師拋出臨床上常遇到的實際問題，發(fā)動學(xué)生進行頭腦風(fēng)暴，激發(fā)學(xué)生主動思考與分析，培養(yǎng)解決問題的能力。因此在教學(xué)中加入一定量的問題，以問題為導(dǎo)向，成就學(xué)生想學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)的動機。當(dāng)以“目標(biāo)靶向，重點突破”手段教學(xué)時，選擇課程中的難點較多、學(xué)生難以理解、難以記憶、難以應(yīng)用的部分，并以這些難點為標(biāo)靶，有針對地結(jié)合各種教學(xué)方法，包括講授法、演示法、練習(xí)法等傳統(tǒng)教學(xué)方法幫助學(xué)生突破重點、解決難點和問題?？傊虒W(xué)時應(yīng)利用多種教學(xué)手段，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（四）多元素充分融合，全方位育人

設(shè)計課程時既融合了基層需求、基層服務(wù)及健康知識普及等知識點，又融合思政元素，實現(xiàn)課程的“四融合”，形成“疾病學(xué)習(xí)—能力需求—健康促進—人文與服務(wù)”的教學(xué)鏈。設(shè)置“基層處置”“醫(yī)患溝通”“健康科普”等環(huán)節(jié)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)相關(guān)專業(yè)醫(yī)療知識外，還能了解將來的崗位需求和服務(wù)范圍，掌握健康知識普及的方法和要點，提升醫(yī)患溝通的能力。在“典型人物”環(huán)節(jié)，介紹我國兒科領(lǐng)域醫(yī)德高尚、醫(yī)術(shù)高超的醫(yī)師，如現(xiàn)代兒科學(xué)創(chuàng)始人諸福棠、脊髓灰質(zhì)炎疫苗發(fā)明者之一顧方舟、實施國內(nèi)第一例新生兒換血療法者林巧稚，介紹他們的事跡，強化課程思政教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生樹立正確的職業(yè)價值觀和職業(yè)榮譽感。各環(huán)節(jié)各元素的融合，真正實現(xiàn)全過程、全方位育人的目的。

（五）混合式教學(xué)，拓展教學(xué)空間與時間

教學(xué)依托“職教云”平臺采用線上線下相結(jié)合的形式開展，重構(gòu)傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式。在教學(xué)開始前，教師線上發(fā)布與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的任務(wù)。如討論、思考，或是觀察任務(wù)，亦可微課教學(xué)，使學(xué)生在完成任務(wù)的同時接觸并了解接下來的學(xué)習(xí)內(nèi)容，達到激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的目的。線下授課過程中，仍然可以依托“職教云”平臺開展“頭腦風(fēng)暴”“分組討論”“翻轉(zhuǎn)課堂”“隨堂測驗”等教學(xué)活動，使學(xué)生全面參與到教學(xué)中，實現(xiàn)“教”與“學(xué)”的互動，并了解學(xué)生學(xué)習(xí)的情況;教學(xué)結(jié)束后學(xué)生開展自主練習(xí)，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行查缺補漏，教師在線上進行答疑互動。如“小兒腹瀉”這一教學(xué)任務(wù)中，在課前討論并讓學(xué)生分享人生中最慘痛的一次腹瀉經(jīng)歷，達到初步認(rèn)識疾病的目的。課中頭腦風(fēng)暴，讓學(xué)生討論如何處置發(fā)生在航行豪華郵輪上的群體腹瀉事件，以達到活學(xué)活用的目的。最后通過課后測驗檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。這一模式拓展了教學(xué)的時間與空間。學(xué)生線上所有活動均被平臺記錄形成分?jǐn)?shù)，成為考核中不可缺少的過程性評價。

四、“兩定位四融合”《兒科學(xué)》課程模式構(gòu)建反思

該課程模式與以往經(jīng)典的醫(yī)學(xué)教育模式有較大不同，尤其是在學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的劃分上有根本性的變化，且在實施過程中也遇到了相應(yīng)的問題，通過教學(xué)反思，可為今后教育教學(xué)優(yōu)化和改革深化提供經(jīng)驗和依據(jù)。

（一）各能力培養(yǎng)不應(yīng)割裂

教師團隊在重新劃分教學(xué)項目時，發(fā)現(xiàn)某些病例并不完全符合教學(xué)項目中的定義，或是有一定程度上的區(qū)別，或是綜合其他的癥狀，如有的病例最初被判定為“小病”，但是隨著病情加重，可能逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸夭　?或是被判定為“大病”“重病”的，也存在基層衛(wèi)生機構(gòu)可以處理的“小病”部分;或是同一癥狀疾病因病因不同，可以是“小病”也可是“重病”。這就意味著，每一種能力應(yīng)相互聯(lián)系，不能完全割裂來教學(xué)?！靶〔∩浦巍敝幸惨虝W(xué)生甄別重癥，“大病善識”“重病善轉(zhuǎn)”要教會學(xué)生在為患者轉(zhuǎn)院前，還能對其采取對應(yīng)的急救與處置措施，確保生命體征的平穩(wěn)，從而提高學(xué)生保健、診斷、治療和轉(zhuǎn)運等的綜合能力。

（二）切實貼合基層衛(wèi)生服務(wù)能力培養(yǎng)學(xué)生

傳統(tǒng)教學(xué)中在涉及輔助檢查、診斷標(biāo)準(zhǔn)及治療時，會出現(xiàn)很多基層無法開展的項目內(nèi)容，如降鈣素原測定、呼吸功能檢查、磁共振等，為充分體現(xiàn)“兩定位”的特點，該部分內(nèi)容可作為知識拓展讓學(xué)生了解，而將教學(xué)重點偏向基層衛(wèi)生單位可實施和開展的部分。例如“支氣管哮喘”的診斷標(biāo)準(zhǔn)中，5項滿足條件中有4項是全科醫(yī)生能通過問診、查體、治療等獲得的，只要符合該4項條件診斷即可確診，另1項條件為呼吸功能檢查是基層無法開展的實驗室檢查，則作為了解內(nèi)容簡單介紹。因此教師在授課時，應(yīng)貼合基層衛(wèi)生服務(wù)能力范圍，強調(diào)基層能做什么、會做什么、應(yīng)做什么。

（三）充分挖掘課程思政元素

僅引入典型人物進行思政教育略顯單薄，還應(yīng)緊抓時事政治、新聞熱點、醫(yī)學(xué)資訊等，潛移默化地對學(xué)生進行醫(yī)學(xué)人文、醫(yī)學(xué)倫理、職業(yè)認(rèn)知等方面的教育，真正做到立德樹人，實現(xiàn)價值塑造、知識傳授、能力培養(yǎng)的有效融合。如“大病善識”項目中，在通過故事案例提到罕見病用藥時，教師可以延伸至近段時間上過熱搜的國家醫(yī)保局“靈魂砍價”新聞，讓學(xué)生了解到國家推動解決老百姓用藥難題的力度和決心，生動詮釋“人民至上、生命至上”的理念，也使學(xué)生明白保障人民健康是醫(yī)生的崗位職責(zé)。

（四）平衡理論知識與能力培養(yǎng)之間的關(guān)系

高職醫(yī)學(xué)生勝任基層衛(wèi)生工作的評價標(biāo)準(zhǔn)是通過執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師考試，這表明理論部分仍然是教學(xué)的重要一環(huán)。而高職輕理論重技能的特點不利于學(xué)生通過考試。為改變這一情況，在教學(xué)中應(yīng)首先利用多種巧記、易記的方法，便于學(xué)生對知識點的記憶，其次不應(yīng)忽略發(fā)病機制等的闡述。因為理解是記憶的第一要務(wù)，將“情景模擬”模塊的思維訓(xùn)練建立在理論知識上，將思維變成習(xí)慣，使其成為理論記憶的工具。另外，延長課程線上服務(wù)時間至執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師考試前，使其成為工作與備考的需要之一。

總之，《兒科學(xué)》“兩定位四融合”課程模式的構(gòu)建，是高職醫(yī)學(xué)課程建設(shè)一次新的嘗試，是探索符合現(xiàn)代職業(yè)醫(yī)學(xué)教育的方法，目的是讓學(xué)生不僅掌握知識，而且具備相應(yīng)的能力與技能，從而勝任基層工作需求，培養(yǎng)具“兒保善管、小病善治、大病善識、重病善轉(zhuǎn)”能力的醫(yī)學(xué)人才，以此提高農(nóng)村基層全科醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)水平，滿足農(nóng)村居民對健康衛(wèi)生的需要，推動廣西醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展，配合“健康中國行動”計劃的實施。

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注：本文系2021年度廣西職業(yè)教育教學(xué)改革一般研究項目（GXGZJG2021B115）、廣西衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)計劃（2020-2023）項目（任務(wù)）專項校本課題（GXWJTZPY32）的研究成果。

作者簡介：羅凌，廣西南寧人，廣西衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院教師，主治醫(yī)師，“雙師型”教師，研究方向為兒科學(xué)、臨床基本技能。

（責(zé)編 羅異豐）