文 / 曾水平

引言

背誦是基礎(chǔ)英語教學(xué)實踐中被廣泛運用的活動之一。然而，學(xué)生對背誦活動普遍持抵觸態(tài)度，背誦活動的方法與效果也乏善可陳。究其原因，筆者認為主要存在以下問題：背誦活動缺乏語言意義的建構(gòu)生成；背誦活動缺乏語言形式的規(guī)范再現(xiàn)；背誦活動缺乏學(xué)習(xí)策略的內(nèi)化掌握。為此，筆者從自身教學(xué)經(jīng)驗出發(fā)，結(jié)合相關(guān)研究，從背誦活動的目標定位、活動設(shè)計與檢查策略三個方面，總結(jié)關(guān)于小學(xué)英語背誦指導(dǎo)的一些認識與做法，以期引發(fā)更多的討論、思考與研究。

背誦活動的目標定位

1.語言意義的建構(gòu)生成

人們普遍把背誦活動定位于在大量的語言重復(fù)中掌握語言。許多理論研究者與一線教師普遍認為背誦在積累語言范例、增強英語語感、提升英語表達能力等方面有重要價值（陳萱，2004；黃偉，2008；曾小瑞，2013；葛倩，2016；戴戈芬，2020等）。語言學(xué)家趙元任特別重視語言學(xué)習(xí)中的重復(fù)、模仿和操練過程，認為只有通過大量的重復(fù)實踐，才能將“被動知識”變?yōu)椤爸鲃又R”，變“懂”為“會”，發(fā)展綜合運用語言的能力。然而，這類研究均忽略了一個重要的問題：背誦活動本身也是語言意義的建構(gòu)生成過程。背誦不是對不理解的語言符號進行機械重復(fù)的過程，而是建立在理解的基礎(chǔ)上不斷生成語言的過程。語言意義的建構(gòu)生成是指學(xué)生在各種語境線索的支持下，在背誦的回顧與復(fù)現(xiàn)中對語言的內(nèi)涵和運用場景不斷深化理解，并逐漸趨于準確、精確和恰當?shù)剡\用語言的過程。

2.語言形式的規(guī)范再現(xiàn)

長期以來，教師傾向于把背誦活動視為語言意義的重現(xiàn)過程，把學(xué)生輸出語音成果當成背誦的意義，而沒有認識到背誦活動同時也是學(xué)生對語言形式的規(guī)范理解與掌握過程。這種傾向不僅大大降低了背誦活動的效益，同時也把背誦活動與其他語言學(xué)習(xí)活動割裂開來，導(dǎo)致背誦成為一種枯燥且孤立的機械重復(fù)活動，而不是語言學(xué)習(xí)的有機組成部分。語言形式的規(guī)范再現(xiàn)是指在各種語音和形式線索支持下不斷強化音形的關(guān)聯(lián)，在通過回憶進行的語音輸出中，逐漸糾正語言形式錯誤，并不斷精準復(fù)現(xiàn)，從而規(guī)范表達的能力。

概而述之，語言意義的建構(gòu)生成著重于在背誦中建構(gòu)意義（meaning），即強化意義關(guān)聯(lián)；語言形式的規(guī)范再現(xiàn)著重于在背誦中規(guī)范形式（form），即強化音形關(guān)聯(lián)。

3.學(xué)習(xí)策略的內(nèi)化掌握

背誦長期以來被視為一種枯燥乏味、效率低下的被動學(xué)習(xí)活動，筆者認為，這在很大程度上與學(xué)生沒有掌握背誦的策略性知識高度相關(guān)。策略性知識是指一套進行學(xué)習(xí)、記憶或解決問題的規(guī)則和程序，它包括內(nèi)在自我認知與調(diào)控等思維活動（趙義泉等，2003）。策略性知識被認為是學(xué)生掌握和應(yīng)用學(xué)習(xí)方法進行主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。背誦本身就是一種學(xué)習(xí)策略，學(xué)生掌握策略知識、自主開展有效的背誦活動需要教師進行有意識且長期的培養(yǎng)。據(jù)此，筆者認為背誦的教學(xué)目標還包括促進學(xué)生對背誦策略的內(nèi)化，引導(dǎo)其形成主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的素養(yǎng)。

背誦活動設(shè)計

背誦，是學(xué)生對原本有所缺失、模糊、謬誤的信息進行糾錯的過程。這個過程特別需要教師向?qū)W生提供支架。接下來，筆者將針對背誦活動的三大目標提出相應(yīng)的背誦活動設(shè)計策略，供讀者參考。

1.建構(gòu)生成語言意義的背誦活動設(shè)計

（1）提供情境支架的背誦活動

對于促進語言意義建構(gòu)生成的背誦活動來說，情境支架是非常有效的教學(xué)手段之一。通過再現(xiàn)學(xué)習(xí)場景中的畫面、實物、聲音、事件、關(guān)鍵性標識、角色、肢體語言、語音、語調(diào)、語氣、語速等，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進入熟悉的情緒氛圍中，強化對語言運用情景的回憶。這種回憶并不是無意義的機械重復(fù)，而是在充滿意義的情景中的建構(gòu)與生成。

教師在使用情境支架策略組織背誦活動時，可以直接采用教材已有的圖片。比如在教學(xué)人教版小學(xué)《英語》（三年級起點）四年級下冊Unit 2 What time is it? （以下簡稱“教材”）Section B對話板塊的背誦時，教師將圖1中的三部分剪切后按順序排列，并把對話文本挖空，留下每幅圖的時間線索。有些程度較薄弱的學(xué)生可能無法注意每幅圖的時間線索，也記不住話輪的順序。對于這部分學(xué)生，教師可以把圖片標上序號，以幫助他們回憶。學(xué)生根據(jù)三幅圖片的信息，結(jié)合自己課堂所學(xué)進行輸出性的背誦活動。學(xué)生開始輸出時，教師無須過于強調(diào)和原文的完全一致，而是可以讓學(xué)生根據(jù)自己的理解適當增減或改編語言，重點在于意義輸出。

圖1.

（2）注重語用輸出的背誦活動

背誦被人詬病的一大原因是機械復(fù)現(xiàn)。因此，指向意義生成與建構(gòu)的背誦活動絕不能僅僅局限在意義復(fù)現(xiàn)，更要注重語用輸出。教師可以依據(jù)有效的情景支架，引導(dǎo)學(xué)生通過描述、敘述、完成具體任務(wù)或表演等方式進行超越背誦的語用輸出。

仍以教材Section B對話板塊為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在圖片支架下，兩人或三人一組進行表演式輸出。為了讓學(xué)生進一步理解文本的語用內(nèi)涵，教師為背誦活動設(shè)計了一個題目：Mike忙亂的早晨。通過表演的方式，學(xué)生能在復(fù)現(xiàn)意義的過程中更好地理解文本的深層含義：Mike早上匆匆忙忙起床、吃早餐、胡亂收拾書包、急匆匆趕往學(xué)校，老師都已經(jīng)上課了他才趕到教室，可他到這時仍然沒有認識到自己缺乏時間觀念，還說“I am ready.”。通過情境、語氣、語調(diào)、動作等線索，學(xué)生能充分體驗到這一語篇的語用功能。雖說是一種背誦式的意義再現(xiàn)，但這已經(jīng)是接近于真實的語用輸出活動了。

2.規(guī)范再現(xiàn)語言形式的背誦活動設(shè)計

許多背誦活動僅僅重視語音的重現(xiàn)，缺乏對形式的重現(xiàn)。這使得學(xué)生不能有效掌握語言形式的記憶方法。因此，教師應(yīng)設(shè)計一些突出音與形關(guān)聯(lián)的背誦活動，從而有助于語言形式的規(guī)范再現(xiàn)。

（1）音形關(guān)聯(lián)強化支架

教師在設(shè)計提升語言能力的背誦活動時，要特別注重語言形式的規(guī)范與準確。由于英語是表音文字，音形之間有密切關(guān)聯(lián)，因此強化語言形式的背誦活動要著重突出語言形式的關(guān)鍵特征和易錯點，并通過相應(yīng)的支架引導(dǎo)學(xué)生聚焦。

仍以Section B對話板塊的背誦活動為例。為了強化學(xué)生對語言形式的記憶，教師在設(shè)計背誦活動時進一步突出學(xué)生容易出錯的語言點，并以語言形式支架的方式提供給學(xué)生：

A: It’s... It’s…

B: ... is...

B: ...! It’s...

A: OK.

C: What... is it?

D: It’s... It’s...

A: I’m...

該背誦活動要建立在學(xué)生已經(jīng)熟練掌握意義的情況下進行，這一活動的設(shè)計從對語言意義的關(guān)注轉(zhuǎn)換到對語言形式的關(guān)注。教師把易錯的語言點標出來，并通過聲音強調(diào)形式特征。

（2）可視化思維支架

在對語言形式的強化記憶中，教師提供的聚焦于形式規(guī)范的支架尤其重要。一些常用的支架，如非連續(xù)性文本框架，連續(xù)性文本主體結(jié)構(gòu)，高度概括的思維可視圖、表格、問題鏈等，都是能有效幫助學(xué)生回憶文本形式的重要手段。

以教材Section B詞匯板塊為例進行說明。針對典型的可視化思維支持的背誦活動，教師可以把核心詞匯組織起來（見圖2），引導(dǎo)學(xué)生鞏固掌握相應(yīng)的句型和詞匯，并在這個過程中生成語言。具體操作可以用話輪的方式進行背誦輸出：—What time is it? —It’s... It’s time to...。此外，教師也讓可以學(xué)生用描述的方式輸出一段話。

圖2.

不管是情境支架還是形式支架，它們都有一個共同點，即這些支架的設(shè)計符合語言學(xué)習(xí)的基本原則，如遵循事件發(fā)展的時間線、邏輯線，符合學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)。通過支架的幫助，學(xué)生能重新整理記憶中的一些錯漏、零散、混亂的內(nèi)容，并在使用支架的過程中生成內(nèi)化后的語言。

3.內(nèi)化掌握學(xué)習(xí)策略的背誦活動設(shè)計

在教學(xué)實踐中，我們可以觀察到大量這樣的案例：老師布置背誦任務(wù)，學(xué)生自行在校或在家背誦，老師檢查背誦效果。這種做法沒有對學(xué)生的背誦策略進行指導(dǎo)與檢查。缺乏策略性知識的背誦往往是枯燥乏味的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生避之不及，更遑論引導(dǎo)學(xué)生在背誦中激發(fā)主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的動機。馬鄭豫和張家軍（2015）采用《中小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)策略問卷》對全國11個省市13,477名的小學(xué)、初中、高中學(xué)生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，9—12歲階段的學(xué)生對于時間管理學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用整體上維持在較高水平，其主要原因是教師和家長對小學(xué)生的學(xué)習(xí)進行強力干預(yù)。然而，這一階段的學(xué)生在加工組織策略和監(jiān)控策略方面卻處于所有學(xué)習(xí)策略的最低層次，而這些策略是學(xué)生獲得深層次知識的主要途徑之一。究其原因，除了受學(xué)生的抽象思維發(fā)展階段所限外，還與教師的策略指導(dǎo)密切相關(guān)。因此，在指導(dǎo)背誦的過程中，教師對學(xué)生進行系統(tǒng)的背誦策略指導(dǎo)顯得尤為重要。時間管理策略、復(fù)述策略、組織策略、系統(tǒng)化策略、巧妙加工策略、精細加工策略、情境化策略、合作策略、語塊策略等，都是非常有效的背誦策略。

背誦策略有許多，但它們都有一個共同的特點，那就是需要學(xué)生內(nèi)化關(guān)于背誦的策略性知識的圖式。關(guān)于圖式的概念，諸多學(xué)者有不同的定義，一般認為圖式是個體對于一系列行為、事件與概念的認知結(jié)構(gòu)。本文采用皮亞杰的定義，認為圖式是有組織、可重復(fù)的行為模式或心理結(jié)構(gòu)，它深刻地影響人們的行為模式。教師指導(dǎo)背誦時，不僅僅是告知學(xué)生要完成的背誦任務(wù)，或者教授一些諸如聯(lián)想、思維導(dǎo)圖等背誦方法，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得背誦的一系列行為。

以教材Section B對話和詞匯板塊為例。背誦策略指導(dǎo)設(shè)計為教師請學(xué)生口述自己的背誦活動，具體包括：背誦固定在每天的某一時間段；背誦時先背意義；根據(jù)背誦任務(wù)的特點和個人興趣，采用圖片串聯(lián)故事或通過個人獨角戲表演等情境策略回憶內(nèi)容；結(jié)合教師課堂講解文本時用到的圖片、表格或問題鏈等形式支架，回憶文本形式；通過補充或重寫的方式再現(xiàn)文本；自我對照，檢查背誦的正確率。這是在背誦前和背誦中學(xué)生在教師指導(dǎo)后使用的策略，背誦后由教師在檢查時進一步明確和強化。教師引導(dǎo)學(xué)生通過一系列的動作形成關(guān)于背誦的策略組合，塑造個人獨特的關(guān)于背誦的圖式。學(xué)生一旦掌握具體的圖式，并在背誦過程中體驗到成就感，就能將圖式內(nèi)化為一種自動的行為模式，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。

筆者認為，教師在設(shè)計當堂背誦活動或布置課后背誦作業(yè)時，還要遵循三項基本原則：（1）以教學(xué)手段為依據(jù)。背誦活動要盡量與教師采用的課堂教學(xué)手段一致。例如，教師在課堂內(nèi)采用故事鏈的方式進行教學(xué)，那么也應(yīng)以該故事鏈作為支架要求學(xué)生背誦；教師在課堂教學(xué)時采用思維導(dǎo)圖，那么就可以以該思維導(dǎo)圖作為支架來設(shè)計課后的背誦作業(yè)?？傊處煵灰銉商谆顒?，如課上輸出以學(xué)生表演為主，結(jié)果背誦活動的設(shè)計卻需要學(xué)生進行調(diào)查訪問，這種做法就難以讓學(xué)生對所學(xué)知識進行有效遷移。（2）以教學(xué)內(nèi)容為依據(jù)。如詞匯背誦、語篇背誦等，教師應(yīng)根據(jù)不同的背誦內(nèi)容設(shè)計適宜的背誦任務(wù)，如詞匯類的聯(lián)想圖、概念圖記憶，文本類的如有些任務(wù)性很強的文本可以設(shè)計成任務(wù)型背誦活動，有些故事性很強的則可以設(shè)計成表演型背誦活動。（3）以學(xué)生特點為依據(jù)。由于不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格存在差異，教師在課上提供統(tǒng)一規(guī)整的背誦策略的同時，也要充分尊重學(xué)生的個性特征，鼓勵和支持學(xué)生采取適合他們自身的背誦策略完成背誦任務(wù)。

指向培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的背誦活動檢查策略

背誦活動本身是一類重要的學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動，是提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的重要手段。因此，背誦活動的檢查方式也很關(guān)鍵。背誦作業(yè)的檢查不僅在于查驗背誦效果——這是廣大一線工作者普遍重視的內(nèi)容，更重要的在于強化學(xué)生對背誦策略的掌握。這里重點介紹兩種常用的背誦檢查策略。

1.激勵策略

激勵策略是強化學(xué)生學(xué)習(xí)動機的重要方法之一，主要包括外在激勵策略和自我激勵策略。外在激勵包括通過表演、展示的方式讓學(xué)生呈現(xiàn)其背誦的成果（包括語用能力成果和語言能力成果）。如用圖片環(huán)游法背誦故事（語用能力成果），展示個人的故事小作文（語言能力成果）等。自我激勵是對背誦成果的自我獎賞，如正確背誦一次就在書本上記一個“背”字，同一內(nèi)容可以有多個“背”字，以表示自己在不同時間段的背誦次數(shù)。筆者在教學(xué)中采用過這種方法，發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生在這種看似簡單且非物質(zhì)化的自我獎賞中逐漸習(xí)得了有效的自我激勵策略，并內(nèi)化為持久的學(xué)習(xí)動機。

2.元認知策略

元認知是對自我認知的監(jiān)控與調(diào)控過程，也是較難掌握且需要長期培養(yǎng)的策略。其中，口頭報告是一個很好的手段，如教師可以讓學(xué)生報告自己背誦作業(yè)的完成過程，比如自己背誦的時間和地點，背誦時采用的方法，自己如何檢查背誦的效果等。學(xué)生把自己潛意識的行為通過口頭報告顯性化，并在顯性化的過程中通過自我察覺或教師點撥進行自我修正，形成有效的個性化背誦策略體系。

總的來說，教師應(yīng)把背誦策略的檢查和語言背誦的檢查一并作為背誦作業(yè)的檢查內(nèi)容，并采用鼓勵性的評價手段予以強化，從而讓學(xué)生對背誦的認識、對背誦過程與成果的體驗、對背誦的態(tài)度、對背誦的行為達成知、情、意、行的統(tǒng)一。

結(jié)語

對教師、學(xué)生及家長來說，背誦是熟悉又陌生的話題。熟悉是因為背誦普遍存在于語言教學(xué)中，且我國傳統(tǒng)的教學(xué)方式高度肯定背誦；陌生是因為背誦飽受誤解，在一定程度上導(dǎo)致對其研究的匱乏。本文在理論研究與實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合作者自身的教學(xué)實踐，探索了背誦活動的教學(xué)目標界定，總結(jié)了相應(yīng)的背誦活動設(shè)計方法，并結(jié)合案例說明大致的操作方式，形成了關(guān)于背誦的教學(xué)目標、活動設(shè)計與檢查的完整實踐路徑，以期培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的能力。