【摘 要】教學風格是專家型教師充滿智慧的文化沉淀。文章從三個視角對專家型教師的教學風格與文化風骨進行解析：討論專家型教師教學風格與其文化人格的辯證關系;分析由多元文化特質構成教學風格的活躍因子;從發(fā)展兒童的文化關懷、根植實踐的文化自覺、提升智慧的文化創(chuàng)生等三個層面探討如何以文化思考立起教學風格的思想風骨。

【關鍵詞】專家型教師;教學風格;文化風骨

【中圖分類號】G451 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2022）38-0011-05

【作者簡介】陳靜，南京市教學研究室（南京，210008）教研員，高級教師，江蘇省特級教師。

“風格”一詞，一般是指具有獨特于他人的表現(xiàn)、打扮、行事作風等行為和觀念。在藝術領域，“風格”被認為是藝術家通過藝術作品所表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定、內在、獨特的審美，有著無限的豐富性;而在教育領域，“風格”則成為專家型教師教學藝術的最高境界，是教師專業(yè)化成長的最高禮遇。談及某位名師的教學風格，往往會在腦海中浮現(xiàn)出一個個生動而獨具特色的教學現(xiàn)場，每一個現(xiàn)場都充盈著名師的教育智慧與文化創(chuàng)造。而關于風格的探討，必定離不開文化的視角，正如懷特海在《教育的目的》一書中所言：“風格，是專家獨享的特權，更是專業(yè)化對文化的特殊貢獻。”教學風格是專家型教師充滿智慧的文化沉淀，千錘百煉、爐火純青的教學藝術中不僅凝聚著專家型教師高尚的文化人格、獨特的文化特征、深刻的文化思考，更折射出專家型教師獨立而高貴的思想風骨。

一、教學風格與文化人格：相互映照，彼此為鏡

文化是人類改造客觀世界的實踐活動所產生的思維成果和智慧結晶。人創(chuàng)造了文化，而文化同時也在培育人、教化人、發(fā)展人、完善人，最終成為個體賴以安身立命的精神價值，并成為習慣的生活方式。瑞士心理學家榮格說：“一切文化最終都將沉淀為人格。”文化的目標是培養(yǎng)人，文化的成果是孕育個體人格或集體人格，因而文化人格也必然會成為每一個獨特生命個體的精神標識。

1.教學風格是文化人格的鏡像投射

“風格即其人”，這是法國文學家布封在《論風格》演講中的一句名言。這個論點不僅一針見血地指出了風格與人格的辯證關系，更隱喻了“風格即人格”。通過“風格”這面透鏡能清晰反映出“鏡中人”的文化修養(yǎng)、道德品性和精神面貌。因此，當我們嘗試從鏡中凝視專家型教師的教學風格時，也必將窺見其立于風格之上的文化人格。成尚榮先生評價著名教育家王蘭老師：“王蘭老師就是高潔、美麗、優(yōu)雅的蘭花，用‘蘭幽香風遠來描述她的風格是恰當不過的。名如其人，教如其人，在王蘭老師那兒都是統(tǒng)一在一起、融合在一起的，這是一種自然的邏輯，是一種美的象征?！敝钡浇裉?，憶起王蘭老師，我的腦海中便會浮現(xiàn)出她滿頭的銀發(fā)、優(yōu)雅的風度、真誠的微笑和那一襲靚麗的紅衣，“本真、美麗、和諧”的教學風格，猶如一簇永不凋謝的潔白玉蘭，永遠散發(fā)出沁人心脾的清香。

2.文化人格是教學風格的靈魂支柱

著名學者余秋雨先生認為，書法藝術是中國文化的獨特美學，其中王羲之的《蘭亭序》、顏真卿的《祭侄文稿》、蘇東坡的《黃州寒食帖》這三幅法帖不僅是中國書法的藝術杰作，也是中國人格美學的典范體現(xiàn)，更是反映了中國古代文化人格的三個高峰：亂世中的君子人格、盛世中的悲壯人格、理想化的放達人格。[1]余秋雨先生以文化視角透視三位書法家的內心世界，認為法帖的藝術風格就是書法家文化人格的抽象墨繪和符號表達。同理，教學現(xiàn)場也是教師的藝術作品，文化人格也必然成為教師教學風格的靈魂支柱，沒有高尚的文化人格很難成就優(yōu)秀的教育思想和教學風格。陶行知先生的“知行合一”、陳鶴琴先生的“活教育”、李吉林先生的“情境教育”等，這些教育思想之所以永遠鮮活、永世流芳，就是因為老一輩教育家們用高尚人格支撐起教學風格的內在風骨。如今，走進南京師范大學附屬小學的校門，遠遠就能看見一塊褐色石碑，上面銘刻著“童心母愛”四個赤色大字。“童心母愛”是人民教育家斯霞老師的教育思想，也是中國教育寶貴的文化財富。作為曾經的南京師范大學附屬小學的一員，我永遠忘不了那個默默佇立在教室后門聽課的慈祥身影，忘不了那個笑容滿面、步履緩慢行走于校園中的瘦削老人。那時，斯老師盡管已年近九旬，卻依然執(zhí)著，執(zhí)著得近乎固執(zhí)，不顧家人勸阻，不要教師陪同，每天一定要到學校走一走、看一看，看看她畢生熱愛的課堂和孩子們?！按髳蹮o聲”，這種對教育事業(yè)最深沉的愛，才是專家型教師教學風格的靈魂支柱。

3.教學風格是文化人格的獨特表達

歌德認為：“總的來說，一個作家的風格是他內心生活的準確標志。所以，一個人如果想寫出明白的風格，他首先就要心里明白;如果想寫出雄偉的風格，他也首先就要有雄偉的人格?！苯虒W風格的形成絕不是一朝一夕，而要經歷一個漫長的專業(yè)發(fā)展過程。形成鮮明獨特的教學風格，需要不斷地在實踐中錘煉、調整、改善和精進教學技能，提升教學的實踐智慧。當然，單純的教學技藝也許只能保證你成為一名合格的“教書匠”，而要想成為一名專家型教師，更為重要的則是自身文化人格的修煉、品格德性的培養(yǎng)、學識學養(yǎng)的提升、文化底蘊的豐厚……只有當這些與不斷精進成熟的教學技藝完美融合時，教學風格才能成為教師文化人格的獨特表達。

二、多元文化特質構成教學風格的活躍因子

有學者認為：教學風格是指教師在長期教學實踐中逐步形成的、富有成效的、一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現(xiàn)，是教學藝術個性化的穩(wěn)定狀態(tài)之標志。[2]也有學者認為，教學風格是教師在教學活動整體中重復至一種韻味、格調、風貌的表現(xiàn)方式，它是藝術家精神風貌的個性和教學技能、技巧的特色相結合的產物，是教師創(chuàng)造性、藝術性和教學活動的結晶。[3]這些觀點均強調了教學風格是教學藝術的完美呈現(xiàn)，并認同教學風格真實傳遞了師者的情感、理念、思想、精神等，飽含著豐富的文化特質。06781BA0-0821-4532-9259-C02AC285977A

1.地域文化特質

教學風格是靈動而鮮活的，它沒有固定的模式。不同的成長環(huán)境、教育經歷、生活閱歷、工作經驗、地域學校等都會塑造個體不同的文化背景、文化理解和文化認同，形成不同的教學風格。有研究認為，專家型教師的教學風格也具有某種趨同的傾向性，共有的文化背景下必定會培養(yǎng)出具有共性文化特質的專家型教師。江蘇教育報刊總社曾舉辦“杏壇杯·蘇派教學”展評活動，專題研究“蘇派名師”教學風格?！疤K派”教學與“京派”教學、“浙派”教學、“海派”教學等一樣，是一個關于教學流派的地域性描述，體現(xiàn)了一種具有地域人文風格的教學文化，更是一個具有鮮明獨特的教育精神、教育理想的符號。[4]舉例來說，如果只看“蘇派名師”的課，可能對教學風格中的地域文化感受不明顯，但如果把“蘇派名師”和“京派名師”的課放在一塊兒對比，就能感受到教學風格的迥然不同：“蘇派名師”的課顯得精致、細膩、含蓄，“京派名師”的課則顯得大氣、舒展、闊達。

2.學科文化特質

值得關注的是，專家型教師的教學風格也呈現(xiàn)出鮮明的學科文化特質。筆者以“熟手型教師與專家型教師教學風格比較”為題對一線教師展開在線問卷調研，調研對象為南京市小學數(shù)學學科教師，在線回收有效問卷1387份。其中77.89%的教師認為“判斷熟手型教師與專家型教師的主要依據”是其課堂教學風格;65.43%的教師認為擁有市級學科骨干及以上稱號的教師教學風格趨于穩(wěn)定和成熟。而參與調研的一線教師對“小學數(shù)學學科專家型教師教學風格主要特征”的認識表現(xiàn)出高度一致性，如特別關注學科知識深度與廣度的占90.91%，善于采用多種方式促進知識理解的占88.83%，關注學習方式啟發(fā)學生自主研究與合作學習的占83.64%，創(chuàng)設挑戰(zhàn)性任務激發(fā)高階思維的占77.66%，營造平等交流對話學習氛圍的占76.36%，體現(xiàn)人文情懷、蘊藏文化內涵的占71.17%等。這些調研數(shù)據充分說明，專家型教師在學科教學方面擁有更多專長和優(yōu)勢，教學風格呈現(xiàn)鮮明的學科文化特質。以小學數(shù)學學科為例（見表1），優(yōu)秀的專家型教師在課堂教學中都非常關注知識本質、關注品格培養(yǎng)、關注高階思維和對話表達等。

3.性格文化特質

每一幅藝術作品都是藝術家創(chuàng)作風格的投影，能夠反映出藝術家的個性氣質和性格特征。例如：著名畫家梵高的傳世之作《向日葵》，很多人認為它就是梵高的化身，因為這一畫作基本上由絢麗的黃色系構成，梵高認為黃色代表著太陽，陽光象征愛情，而生性善良又敏感脆弱的梵高終其一生都在追求他熱愛的陽光和生命，并把他所追求的摯愛都融在他的作品中，因而《向日葵》就成了梵高的化身，而梵高也用自己的生命成就了《向日葵》。畫家吳冠中先生認為：“風格就是自己的背影。”正因為“是自己的背影”，每個人的風格中才會飽含著與眾不同的氣質、喜好、傾向等特質，也才會因此呈現(xiàn)出多元且豐富的精神面貌。教學風格亦是如此。美國學者哈斯克維茨曾經對多位專家型教師的教學風格進行分析并提出11條顯著特征：永不自滿;高期待，嚴要求;溝通能力高超;知識淵博且了解學生;有洞察力;有幽默感;有靈活性;辦法多樣;精益求精;不循規(guī)蹈矩;培養(yǎng)學生的獨立精神。這些特征都很實際且中肯，即使不可能全部做到，也可以選擇其中最符合自己性格特質的幾個教學特征，努力嘗試塑造自己獨有的教學風格。例如：喜歡開玩笑、善于制造輕松氛圍的教師可以在“有幽默感”的教學風格上下功夫，那么，至少你可以擁有一個“有趣的靈魂”，成為學生喜歡的“搞笑”教師;你性格內向，但善于觀察，那就鍛煉你的“洞察力”吧，或許你能成為一個細致入微、充分了解學生的教師，這種“洞察力”也將在很大程度上促進學生的學習。假如今天的你還不能成為一名專家型教師，還不能形成穩(wěn)定而鮮明的教學風格，那么，至少學做一名有教學特點的教師，這種教學的獨特性未來必將成為教學風格的基石。

三、深刻文化思考立起教學風格的思想風骨

美國著名學者斯滕伯格把專家型教師分為三類：第一類擅長分析性思考，可稱為“分析性教師”，他們通常會在工作日的一天或周末坐下來靜心思考，這一天或一周哪些課上得好或是不好及其原因;第二類擅長實踐性思考，可稱為“實踐性教師”，他們常常結合自己或其他教師的教學評價，從中汲取經驗、教訓;第三類擅長創(chuàng)造性思考，可稱為“創(chuàng)造性教師”，他們會通過一些優(yōu)秀案例的學習，經過創(chuàng)造性改編用于自己的課堂教學之中。[5]斯滕伯格認為，成為專家型教師，不僅要有遠大的志向和極高的自我效能感，還要善于運用有效的學習策略，而其中一條重要策略就是學會思考。

1.發(fā)展兒童：體現(xiàn)學科育人的文化關懷

教學的一切都關乎文化，而文化的核心是“人”，那么，兒童就是立于課堂最中央的“文化因子”。兒童學習文化，可以理解為課堂活動中兒童群體共享的學習方式、行為規(guī)范和價值理念等，是兒童在師生、生生的課堂互動交往過程中形成的比較穩(wěn)定的課堂學習生活方式和精神價值。也正因為學習主體是充滿無限可能的兒童，因而兒童學習文化具有“熱情率真、多樣易變、自由靈動、感性浪漫、想象創(chuàng)造”等鮮明特征。任何一個有思想、有風格的專家型教師，一定會把發(fā)展兒童放在首位，以“學科育人”為教學核心價值觀，把兒童作為教學文化的核心要素，將對生命成長的文化關懷作為課堂教學的終極追求。

2.根植實踐：在教學反思中實現(xiàn)文化自覺

教師的專業(yè)成長具有極強的實踐性，課堂是教師專業(yè)發(fā)展的“第一土壤”，鮮明的教學風格必須以大量的課堂教學實踐為底色。當然，光有底色是遠遠不夠的，成為專家型教師更需要從實踐經驗的土壤中立起思想的脊梁，以“他者”視角對“現(xiàn)場細節(jié)”和“碎片經驗”進行理性審視與批判反思，以整體觀照的深度思考分析經驗背后的原理、價值、思想，讓豐富的教學經驗反復沉淀、內化吸納、淬煉提升，并再次回歸反思后的“實踐”，通過“實踐—反思—再實踐”的循環(huán)過程，在實踐中提煉教學思想和教學主張，為教學風格潤色。當然，這種基于實踐的批判性反思，離不開教師的專業(yè)學習，尤其是專業(yè)理論的學習，“閱讀+實踐+反思”的專業(yè)生活方式將引領教師超越日常教學的“平庸”，喚醒自我發(fā)展的效能感，并將成為專家型教師的文化自覺。“不重復自己”“不走尋常路”，這種基于文化自覺的教學反思鑄就了專家型教師課堂教學的思想風骨，更使他們的課堂擁有了深刻而靈動的文化感染力。

3.提升智慧：在教學創(chuàng)新中實踐文化創(chuàng)生

南京大學鄭毓信教授在一次講座中語重心長地寄語一線教師：“如果課堂僅僅停留于知識的傳授，那么，教師只能算是一個合格的‘教書匠;如果課堂能幫助學生通過數(shù)學學會思維，那么，教師就是一個智者，因為能帶給人智慧;如果課堂能給學生無形的文化熏陶，那么，哪怕你只是一個小學教師，哪怕你身處荒野山村，你也是一位真正的大師！”每一位優(yōu)秀的教師，都可以通過自己的一言一行改變學生的氣質、品格，用生動的教學、獨特的風格、深刻的思考影響學生，用文化感染、召喚、重塑學生的精神與心靈。成為專家型教師，并非執(zhí)著于某些專業(yè)稱號的獲得，而是要做一名有獨立思想、研究精神、創(chuàng)新意識的教師，用有價值的教學研究讓教學充滿思想的張力，讓每一天的家常課也能蘊含著文化的力量。教學本身就是文化，一名真正的專家型教師，不僅要在教學中觸及人類歷史文化的知識脈絡，更應以教學創(chuàng)新實踐文化創(chuàng)生，讓課堂成為涵養(yǎng)精神品格、提升精神價值的文化場域，用文化思想豐厚課堂底蘊，讓教學風格立于“文化思考”的骨骼之上，從而煥發(fā)出更深刻而動人的生命力量。

【參考文獻】

[1]余秋雨.大美可追：余秋雨的文化美學[M].江學恭，編.北京：北京聯(lián)合出版公司，2020：162-163.

[2]李如密.教學風格的內涵及載體[J].上海教育科研，2002（4）：41-44.

[3]盧真金.教學藝術風格發(fā)微[J].現(xiàn)代中小學教育，1991（2）：57-60.

[4]陳惠.蘇派語文名師教學風格探微[J].語文教學與研究，2016（23）：20.

[5]斯滕伯格，威廉姆斯.斯滕伯格教育心理學[M].姚梅林，張厚粲等，譯.北京：機械工業(yè)出版社，2012：23.06781BA0-0821-4532-9259-C02AC285977A