練友蓉

摘 要：《普通高中語文課程標準》強調(diào)“學習任務(wù)群”的概念，指出“思辨性閱讀與表達是18個任務(wù)群的重要構(gòu)成部分”。高中語文教師在踐行新課標要求的工作中，逐漸認識到學習任務(wù)群對學生集體學習和個性化學習的重要性，基于“思辨性閱讀與表達”，推動學習任務(wù)群與語文學科教學融合在一起，促進學生思辨思維的萌芽和發(fā)展，為學生學習、思考奠定思維基礎(chǔ)和能力基礎(chǔ)。鑒于此，在新課標頒布、部編版高中語文教材改編的“雙新”時代，文章從單元教學著手，重點探究構(gòu)建思辨性閱讀與表達學習任務(wù)群，助推語文教學高質(zhì)量進行的教學策略，以期為正在探索創(chuàng)建學習任務(wù)群的高中語文教師提供教學參考。

關(guān)鍵詞：高中語文；思辨性閱讀與表達；學習任務(wù)群

培養(yǎng)學生的思辨能力，是思辨性閱讀與表達學習任務(wù)群組建的主要目標。在新課標背景下，各階段、各學科教師對學習任務(wù)群更為關(guān)注，學科教師逐漸認識到學習群不僅是學生集體學習的有效方法，還能為教師完成教學任務(wù)提供具體的教學路徑，對師生的“教”與“學”均具有較高的價值。閱讀是學生接受知識的主要方法，表達是學生展示自我、輸出知識的關(guān)鍵途徑，學生在閱讀向表達轉(zhuǎn)化的過程中，讓思維得到訓練和進一步發(fā)展。高中語文教師在單元教學環(huán)節(jié)引導學生進行思辨性閱讀和表達，強化學生腦海中的思維活動，訓練提高學生思維能力和思辨能力。以下將從促進學生思維發(fā)展的角度入手，結(jié)合高中語文單元教學主題，采用單元教學模式，分析、研究和探討思辨性閱讀和表達的單元教學策略。

一、思辨性閱讀與表達單元教學概念界定

高中語文教材單元內(nèi)的課文均圍繞同一主題，且與單元綜合練習主題具有密切的關(guān)系。語文教師開展單元教學工作，更能鍛煉學生的思維能力，訓練提高學生的思辨能力[1]。以單元教學模式為載體，在語文教學環(huán)節(jié)植入思辨性閱讀與表達任務(wù)群的概念，在促進學生閱讀、思考、總結(jié)方面發(fā)揮著重要作用。但是，由于“思辨性閱讀與表達”包含要素眾多，教育界未對其形成統(tǒng)一的概念界定。為此筆者將結(jié)合自身教學經(jīng)驗，對本次研究涉及的理論概念進行界定。

（一）思辨性閱讀的概念

思辨性閱讀，是“思考”與“辨析”的閱讀模式。在閱讀過程中，學生不僅要用眼睛看文章，還要動腦子進行思考，分析和研究文本內(nèi)容，抓住文章主旨，研究作者的情感和想要表達的主題。思辨性閱讀要求學生以辯證的眼光進行閱讀，獲取文本內(nèi)容，完成知識輸入這一學習任務(wù)。

換言之，思辨性閱讀以文本內(nèi)容接收、了解為基礎(chǔ)，采取以獨立思考、提出疑問、分析評價為過程的閱讀學習法，強調(diào)學生要兼具感性和理性的閱讀能力。思辨性閱讀是基于認知學習理論的一種學習法，認為“學習是在大腦積極反應(yīng)條件下的一種汲取知識的過程，在認知結(jié)構(gòu)中產(chǎn)生[2]”。

（二）思辨性閱讀與表達的概念

思辨性閱讀與表達要求促進學生理性和感性發(fā)展，不僅促進學生判斷推理、邏輯思考等理性思維全面發(fā)展，不斷提高學生推理、證明、判斷的能力，引導學生進入思維的更深層次，掌握透過事物表象看待事物本質(zhì)的能力，還要基于學生感性發(fā)展，促進學生價值觀形成，提高學生辨別是非、價值審美的能力。同時，語文學科思辨能力的培養(yǎng)以教材為載體，這就要求學生的閱讀篇目中要有超過50%的中國優(yōu)秀傳統(tǒng)作品。在實現(xiàn)語文教學的同時，以優(yōu)秀的文學作品給予學生情感影響，并通過“教”與“學”的對接，為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)展提供有效渠道。

（三）單元教學的概念

單元教學基于單元主題，通常以單元綜合教學內(nèi)容為核心，需要教師從整體上統(tǒng)一部署單元教學內(nèi)容，對單元內(nèi)的課文進行系統(tǒng)安排，確保每篇課文在完成本課時教學任務(wù)的同時，還要為單元整體教學服務(wù)，從基礎(chǔ)知識到單元綜合能力訓練，促進學生知識學習、能力訓練和素養(yǎng)提升。

單元教學要求教師明確單元教學主題，立足于單元綜合內(nèi)容，如習作、口語交際、實踐活動等，將單元內(nèi)各個課時的學習情境、內(nèi)容、資源、方法融合起來，根據(jù)學情，前后調(diào)整單元教學內(nèi)容，以使學生循序漸進、爬梯式學習語文知識、訓練思維能力，最終將單元知識構(gòu)建成一個完整的知識網(wǎng)絡(luò)。

二、高中語文思辨性閱讀與表達單元教學價值分析

思辨性閱讀與表達教學法具有質(zhì)疑性、批判性、反思性、延展性的特點，單元教學具有整體性、統(tǒng)籌性、開放性和自主性的特點，二者相互融合，能夠引導語文教師合理設(shè)置教學內(nèi)容，循序漸進地增加知識學習難度和思考難度，激發(fā)學生的辯證思維、自主學習意識和整體學習意識，對學生學習、習慣養(yǎng)成、素養(yǎng)形成均具有實際價值，對語文教師提高教學水平和質(zhì)量、實現(xiàn)職業(yè)價值發(fā)揮重要作用。

（一）對教師：提升教師素養(yǎng)，構(gòu)建高效課堂

思辨性閱讀與表達單元教學對踐行該學習任務(wù)群教學法的教師提出了較高的要求，若語文教師的素養(yǎng)和能力不能滿足組建任務(wù)群的標準，教師采用該教學法不僅無法有效啟發(fā)學生思維，甚至會導致語文課堂“四不像”，影響學生思考問題，阻礙學生語文學習[3]。因此，該教學法應(yīng)用對語文教師提出的教學要求，需要語文教師不斷學習、成長，提高教學能力，滿足學習任務(wù)群構(gòu)建的需求。思辨性閱讀與表達是語文教師成長的助推劑。語文教師對自己的語言、教學方法、肢體動作、教學設(shè)計進行全面研究，發(fā)現(xiàn)自己在語文單元教學環(huán)節(jié)存在的問題，有針對性地解決問題，在拓展自身知識廣度與深度的同時，提高語文教學資源利用率和教學設(shè)計能力，實現(xiàn)個人發(fā)展。

在素質(zhì)教育背景下，高考語文所考查的內(nèi)容已有一定調(diào)整，對學生綜合素養(yǎng)、核心素養(yǎng)、知識儲備量的考查占比增大。拓展學生知識寬度，成為高中語文教師教學的主要任務(wù)之一。語文教師采用單元教學法，能將單元內(nèi)的課文關(guān)聯(lián)在一起，挖掘課文間存在的關(guān)聯(lián)性和分別與單元教學主題之間的關(guān)系，向外擴充統(tǒng)一主題的閱讀素材，組織學生對閱讀文本進行群文閱讀，從大方向上進行閱讀、思考和學習。語文教師組織群文閱讀，能有效擴充學生知識容量，發(fā)揮有限課堂的無限作用，構(gòu)建高效語文課堂。

（二）對學生：提高思維品質(zhì)，促進整體學習

閱讀為學生提供思考的素材，是學生思維發(fā)展、寫作能力提高的必要前提。語文教師組建學習任務(wù)群，將班級內(nèi)的學生劃分為不同學習群，以群組的形式激勵學生主動學習，在班級內(nèi)營造樂于學習的良好氛圍，以氛圍引導和影響學生學習、思維發(fā)展，促進學生思維品質(zhì)發(fā)展和提高。同時，在促進學生思維辯證發(fā)展的背景下，語文教師改變零散式的單篇課文教學模式，從短期性和長期性目標兩個方面入手，統(tǒng)一編制教學內(nèi)容，系統(tǒng)化開展語文教學工作，協(xié)助學生將點連成線、將線連成面，編織語文知識網(wǎng)絡(luò)。

在教師創(chuàng)造的條件下，學生能從單元整體把握學習主題和學習目標，從而進行整體性學習，在學習的過程中逐步完善知識體系，不僅編織語文學科知識網(wǎng)絡(luò)，還嘗試將各學科知識關(guān)聯(lián)在一起，構(gòu)建脈絡(luò)清晰的知識體系。

三、高中語文思辨性閱讀與表達單元教學策略

在高中語文教學中應(yīng)用思辨性閱讀與表達學習任務(wù)群教學法，需要語文教師從“讀”“寫”“思”“達”四個方面入手，明晰教學任務(wù)，更好地給學生以教學引導；同時，學生在語文課堂中居于主體地位，語文教師在組織集體學習時，還要全面貫穿因材施教的教學原則，鼓勵、引導和深化學生思辨精神發(fā)展，提高學生認知接收、思考探究和輸出表達的能力。

（一）組織單元寫作，促進思維發(fā)展

從閱讀到寫作，學生要將接受到的知識轉(zhuǎn)化為能被個人輸出的內(nèi)容，呈現(xiàn)在作文中，需要經(jīng)過一個思考和辨析的過程。在這一過程中，學生的思維能力將得到發(fā)展。語文教師可借助“寫作”教學，訓練并提高學生思維意識和思辨能力，以知識輸出強化學生閱讀的思辨性。

以語文必修上冊第六單元學習任務(wù)“議論文寫作”為例，本單元圍繞“學習”這一主題編制課文內(nèi)容，從文言文《勸學》《師說》到現(xiàn)代文《讀書：目的和前提》《上圖書館》，均與“讀書”“學習”息息相關(guān)，每篇課文論述一個關(guān)于“學習之道”的觀點，為學生指明學習的方向。

首先，語文教師縱觀單元內(nèi)的全部教學內(nèi)容，將其作為基礎(chǔ)；同時，明確教師在本單元中的教學任務(wù)，基于教學任務(wù)，引導學生思考和辯證分析。該單元的教學任務(wù)為“引導學生掌握議論文寫作的基本結(jié)構(gòu)和方法，分析課文議論文寫作方法，討論文章提供的學習之道，在對其進行辯證思考之后，將其轉(zhuǎn)化為學生學習的方法”。在單元任務(wù)的引導下，語文教師拿出閱讀課堂的20分鐘時間，組織學生對單元內(nèi)容進行群文閱讀，在閱讀的過程中畫出關(guān)于學習之道的句子。為了降低學生閱讀的難度，教師可將《勸學》《師說》單獨列為一個閱讀章節(jié)，在組織群文閱讀時，將現(xiàn)代文作為一個閱讀系統(tǒng)，將文言文作為一個閱讀系統(tǒng)，節(jié)約學生閱讀的時間。以《讀書：目的與前提》為例，該篇文章論述了讀書的目的、前提和方法，對學生閱讀具有較大的啟發(fā)性；同時，也能引起學生思考。學生在閱讀的過程中，劃出每段的第一句話，并在旁邊對其進行分析批注，表達自己對課文語句的理解和感悟。學生在進行批注的同時，也進行了思考和反思，結(jié)合自己的讀書實際，理解作者在文章中的所思所想。

其次，教師結(jié)合單元寫作主題，布置課堂片段式寫作任務(wù)“閱讀《師說》，寫一篇讀后感”。學生完成讀后感寫作后，在寫作任務(wù)的激勵下，還能結(jié)合字詞翻譯，主動翻譯、閱讀文本，并嘗試在理解文本主旨的基礎(chǔ)上，對作者的觀點進行分析和思考。如，有的學生根據(jù)“士大夫、百工之人”對“拜師”“問師”的不同態(tài)度，寫到“百工之人因自己的身份低微，通常情況下能認識到自己存在的不足之處，并勇于拜師，獲得更多的知識。但是士大夫因為自己的地位較高，在拜師時往往持有懷疑的態(tài)度，通常僅向地位更高的人拜師，對于比自己地位低的人則持有輕視的態(tài)度。若百工之人的地位得到提高，是不是也會像士大夫一樣，恥于問師？是不是人均有慕強的心理，在拜師方面存在恥辱心？”最后，教師根據(jù)學生在隨筆中所表達的感悟，在班級內(nèi)就“請教”這一觀點，組織課堂辯論會，讓班級內(nèi)的學生在激烈的辯論中，就論題進行思考和研究，學生在閱讀、寫作向表達的轉(zhuǎn)變這一過程中，思維將獲得良好的發(fā)展。

（二）鼓勵學生表達，強化思辨能力

激發(fā)和強化學生思辨能力，需要教師抓住單元內(nèi)涵深刻、學習難度較大的文言文，探究此類文本的主體，引導學生分析、思考和把握[4]。以《師說》為例，文本中對不同群體對“相師”的態(tài)度列舉了具體的事例，首先，教師布置學習任務(wù)“找到文本中不同階層的人對教師態(tài)度的句子，將其劃出來，并謄寫在白紙上，結(jié)合持有此觀點群體的身份、階層，分析不同階層人士對教師的態(tài)度、認知和差異性”。教師布置學習任務(wù)引導學生分析文本，引導學生思考文本結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，在文本內(nèi)容中挖掘文章主旨。有的學生將圣人與愚人對于向教師學習和請教問題的態(tài)度標注出來，并在白紙上謄寫“圣人樂于問師，愚人恥學于師”，將二者用一個代表對比的大括號連接在一起，圈出“圣人”“愚人”這兩個關(guān)鍵詞以及“樂”“恥”兩者對待教師的態(tài)度。有的學生標注“百工之人——不恥相師”“士大夫——群聚而笑之”，突出孔子之所言“三人行，必有我?guī)熝伞保瑥娬{(diào)不能因為自己的官職、地位高而對拜人為師、向他人請教覺得可恥，讓學生認識到“教師隨處可在，我們要勇于向他人請教問題，尋求幫助解答自己在學習和生活中存在的問題”。再者，教師提出問題“你喜歡向教師、同學或家人提問題嗎？你在向他人尋求幫助的過程中，有哪些收獲？”有的學生回答“我很喜歡向老師請教問題，老師有的時候直接告訴我答案，有的時候引導我向答案靠近，往往能讓我有一種茅塞頓開的感覺?！卑嗉墐?nèi)有一些學生因為性格較為內(nèi)向，不喜歡向教師或同學請教，其在學習中存在的問題，很難得到及時解決，長此以往，問題的堆積，將導致該類學生成績下降。在這節(jié)課上，教師要以不喜歡請教問題的學生為關(guān)注點，鼓勵和引導這類同學回答問題，讓學生認識到“相師”“問師”的重要性，從意識上引導學生將“問師”的想法轉(zhuǎn)化為行動。

（三）短時評價反饋，倡導個性化學習

學生在課堂學習的各個階段，獲得的知識和感受是不同的。課堂短時評價反饋，能幫助教師全面掌握班級內(nèi)學生在課堂不同學習環(huán)節(jié)的學情，并據(jù)此對課堂教學內(nèi)容進行調(diào)整[5]。例如，學習史鐵生《我與地壇》，在節(jié)選文本的第一節(jié)中，作者描寫了地壇的美景，為第二節(jié)引出“母親對自己的愛與理解”做鋪墊。由于作者用大量的筆觸描寫地壇的美景，部分學生未認識到文章的核心內(nèi)容為“我與母親”，表達了作者對母親濃濃的思念之情。教師在進行每節(jié)課教學時，可設(shè)置有關(guān)選段的問題，當堂檢驗學生對文本的理解情況，因材施教，啟發(fā)學生思考，引導學生進行更深程度的思維探索，鼓勵學生進行個性化學習。

結(jié)束語

在思辨性閱讀與表達學習任務(wù)群教學法的落實過程中，高中語文教師可以從單元整體教學出發(fā)，從整體性和個體性兩個方面入手，對班級學情進行短期性評價反饋，教師及時掌握學生的學習問題和需求，啟發(fā)學生就某一問題進行思考，提高學生的思維能力和思辨能力；同時，引導學生在閱讀理解和分析思考的基礎(chǔ)上，通過寫作、回答問題、課堂辯論，表達自己對文本主旨的理解，實現(xiàn)知識輸出。

參考文獻

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[2]何捷，邱雨林.思辨性閱讀與表達任務(wù)群解讀及教學建議[J].小學教學參考，2023（1）：1-4，7.

[3]邵錦雪.思辨性閱讀與表達的教學策略[J].中學語文，2022（36）：76-77.

[4]梁昌瑜.高中語文思辨性閱讀與表達單元教學策略研究[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學，2022.

[5]郭雅雪.基于“思辨性閱讀與表達”的大單元教學設(shè)計策略研究[D].福州：福建師范大學，2021.