金立義 潘文彬 陳小平 陸早才

一、語文課程性質(zhì)的界定是如何演變與發(fā)展的？

“性質(zhì)”是“一種事物區(qū)別于其他事物的根本屬性”。那么語文課程的性質(zhì)，指向的應(yīng)該是語文課程和其他課程區(qū)別的唯一的屬性，是終極追問的元命題。語文課程性質(zhì)又是個歷史范疇，它并不是一種恒久不變的性質(zhì)論，它受社會歷史條件的制約，是特定歷史語境下的產(chǎn)物。

新中國成立以來，語文課程性質(zhì)的界定經(jīng)歷了多次演變與發(fā)展，逐步形成了共識。

1.工具性與人文性的討論。

（一）工具說

1950年“國語 ”“國文”統(tǒng)一更名為“語文”。

1956年教育部頒布的《文學(xué)教學(xué)大綱》明確提出：“文學(xué)是對年青一代進(jìn)行社會主義思想教育的有力工具。”

1963年頒布的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》指出：“語文是學(xué)好各門知識和從事各種工作的基本工具?！?/p>

1980年出版的《中學(xué)語文教學(xué)法》一書，明確提出了語文課程目標(biāo)是“中學(xué)語文課是一門工具性的學(xué)科”。

1986年頒布的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》采用了和1963年大綱類似的表述，指出：“語文是從事學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具。普通階段的各門學(xué)科都是基礎(chǔ)學(xué)科，語文則是各門學(xué)科必須掌握的基礎(chǔ)工具?！?/p>

1990年《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱 （修訂本 ）》提出：“語文是學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具。語文學(xué)科是學(xué)習(xí)各門學(xué)科的基礎(chǔ)。”

1992年《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱（試用）》指出：“小學(xué)語文是義務(wù)教育中的一門重要基礎(chǔ)學(xué)科，不僅具有工具性，而且有很強(qiáng)的思想性?！?/p>

1996年《全日制普通高級中學(xué)語文教學(xué)大綱（供試驗用）》提出：“語文是最重要的交際工具，也是重要的文化載體?！?/p>

以上所列，盡管表述不盡相同，但“工具性”說法卻一以貫之，持續(xù)了半個世紀(jì)。

（二）人文說

20世紀(jì)八九十年代，工具性遭到批評。大家認(rèn)為“工具性”不是對語文課程本體的探討，犯了定義過寬的錯誤，自然不能揭示語文課程的基本屬性。

1987年中國語文教育開展了“科學(xué)性”與“人文性”的大討論，1997年又掀起了“語文與人的發(fā)展”的大討論，加上世紀(jì)之交，世界各國基礎(chǔ)教育關(guān)注人本，強(qiáng)化人文，“人文說”也走進(jìn)了中國語文課程之中。

一些學(xué)者認(rèn)為，任何一個民族的語言文字都不僅僅是一個符號系統(tǒng)或交際工具，它還反映了一個民族認(rèn)識世界的思維方式，承載著民族文化繼承和發(fā)展的使命。

漢語言文字有其深厚的文化歷史積淀和獨特的文化心理特征。它雖是交流思想的工具，但無處不體現(xiàn)人的價值、情感和態(tài)度。因此，一些學(xué)者提出：語文教學(xué)就是在傳遞人文精神，為學(xué)生建構(gòu)健全的人格。語文課程的本質(zhì)屬性是“人文性”。

盡管人本主義倡導(dǎo)者認(rèn)為教育要以人性為本位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生潛能的發(fā)展、學(xué)生身心與情感的發(fā)展、學(xué)生的自我及其實現(xiàn)，但一些學(xué)者提出：人文性像工具性一樣，非語文獨有，歷史、政治、音樂、美術(shù)等學(xué)科都具有人文性。人文性并非語文課程與其他課程的種差，不能成為語文課程的根本性質(zhì)。

（三）統(tǒng)一說

2001年7月教育部頒布 《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn) （實驗稿）》明確指出：工具性和人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點。2003年頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》、2011年頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》、2017年頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，以及2022年修訂的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》都堅持了這樣的思想。

“統(tǒng)一說”的提出，避免了“工具說”與“人文說”各自的偏頗，消弭了它們之間的分歧，使人們能夠更加全面地認(rèn)識和把握語文課程性質(zhì)。

語文課程的工具性與人文性是一個事物的兩個方面，有著內(nèi)在的一致性，而不是相互排斥的。二者本身是有機(jī)統(tǒng)一在一起的，不可偏廢，不可分割。

語文課程的工具性體現(xiàn)了語文課程實踐性的特點。在水中學(xué)游泳，在空中學(xué)飛翔，在語文實踐中學(xué)語文。語文的學(xué)習(xí)應(yīng)該讓學(xué)生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生語言文字運用的能力。而人文性則強(qiáng)調(diào)語文課程熏陶感染的文化育人功能。在培養(yǎng)學(xué)生語言文字運用能力的同時，發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)審美情趣，增強(qiáng)文化自信，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升，實現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)。

2.語文課程性質(zhì)的新認(rèn)識。2011年《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對語文課程性質(zhì)做出新的表述，指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！?017年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》表述有所完善：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”2022年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在此基礎(chǔ)上，表述更加準(zhǔn)確、嚴(yán)密：“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！?/p>

語文課程性質(zhì)的新認(rèn)識，進(jìn)一步明確了語文課程的功能定位：語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這就要求語文課程引導(dǎo)學(xué)生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力。同時，幫助學(xué)生發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)，形成自覺的審美意識，培養(yǎng)高雅的審美情趣，積淀豐厚的文化底蘊(yùn)，建立文化自信，全面提升核心素養(yǎng)。

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)了“國家通用語言文字”的學(xué)習(xí)與運用。

什么是“國家通用語言文字”？2001年1月1日施行的《中華人民共和國國家通用語言文字法》這樣規(guī)定：“國家通用語言文字是國家規(guī)定使用的語言和文字，中國的通用語言文字是普通話和規(guī)范漢字?！币源舜_立了普通話和規(guī)范漢字的“國家通用語言文字”的法定地位。

為什么要強(qiáng)調(diào)“國家通用語言文字”的學(xué)習(xí)與運用？

其一，有利于民族團(tuán)結(jié)。中國是一個多民族、多文種、多語言的國家。學(xué)習(xí)與運用“國家通用語言文字”，是中華民族作為多民族統(tǒng)一體意識的表達(dá)。

其二，漢語言文字是中華民族薪火傳承的載體。語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體。漢語言文字不僅是傳承中華五千多年不斷的主要載體，更是中華民族共同的精神文化財富。強(qiáng)調(diào)“國家通用語言文字”的學(xué)習(xí)和運用，旨在培養(yǎng)學(xué)生的國家身份意識，培植中華文化的根脈，讓學(xué)生認(rèn)同中華文化，建立文化自信，增強(qiáng)凝聚力，培育有中國魂的時代新人。

（金立義，江蘇省特級教師、南京市曉莊小學(xué)校長）

二、在學(xué)科育人背景下，怎樣理解“工具性與人文性的統(tǒng)一”是語文課程的基本特點？

語文課程要彰顯學(xué)科育人的功能，讓語文教學(xué)洋溢生命的光彩，這是落實立德樹人根本任務(wù)的必然要求，是新時代對語文課程的應(yīng)然召喚，也是語文課程及其教學(xué)的價值追尋。

語文課程的“工具性”和“人文性”是相輔相成、水乳交融的。工具性是人文性的載體，人文性又是工具性的升華。語文不是一般的工具性，而是融合了人文性；語文的人文性也不是一般的人文性，而是負(fù)載在工具性之上的。所以，語文教育要把握好工具性與人文性的關(guān)系，既要突出語文的工具性，切實地從學(xué)習(xí)語言文字運用入手，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字；又要關(guān)注語文的人文性，啟迪學(xué)生體悟語言文字所表達(dá)的人文意蘊(yùn)。在語文教學(xué)中，要努力保持工具性與人文性的和諧統(tǒng)一，把學(xué)生引向語言文字的更深處，讓學(xué)生漫溯其中學(xué)語習(xí)文，把握語言文字運用的規(guī)律，習(xí)得語言文字運用的智慧，獲得人文精神的滋養(yǎng)，實現(xiàn)學(xué)科育人的最優(yōu)化。

語文課程是唯一以言語形式為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)學(xué)科。換言之，其他課程學(xué)習(xí)的不是語言文字本身，而是語言文字所承載的內(nèi)容；語文課程不僅要學(xué)習(xí)語言文字所表達(dá)的思想內(nèi)容，更要學(xué)習(xí)語言文字的表達(dá)形式。認(rèn)清這一點至關(guān)重要。語文課程要咬定語言文字不放松，必須把學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用放在首位，否則，語文課程就會因失去本真而迷失自我。當(dāng)然，在語文教學(xué)中，對學(xué)生思維能力、審美創(chuàng)造、道德情操等方面的培養(yǎng)不可或缺，但是，這些都是在學(xué)生實實在在地掌握和提高語言文字運用能力的過程中自然而然地達(dá)成的。誠如新課標(biāo)所言：“在語文課程中，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個體語言經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)。”

在發(fā)展素質(zhì)教育的今天，語文教育的終極目標(biāo)是“人”和“人的發(fā)展”。新課標(biāo)明確指出：“語文課程在推廣普及國家通用語言文字、增強(qiáng)凝聚力、鑄牢中華民族共同體意識，建立文化自信、培育時代新人，實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興等方面具有不可替代的優(yōu)勢。”這讓我們越來越深刻地感受到語文教育的價值與力量。語文教育，實質(zhì)就是培育時代新人的文化教育，應(yīng)致力于學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。文化是一個國家、一個民族的靈魂，是一個國家和民族自立的精神支撐。文化教育就是要充分挖掘中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的當(dāng)代價值，汲取革命文化和社會主義先進(jìn)文化蘊(yùn)藏的深厚力量，讓學(xué)生得到中國精神、中國價值、中國力量的滋養(yǎng)。語文教育應(yīng)該把育人作為第一要務(wù)，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)語言文字及作品，能夠多一些文化自信，寫一手漂亮的中國字，說一口流利的普通話，用漢字抒寫出精彩的文章，并且能夠擁有一顆懂得關(guān)愛的心靈和一個善于思考的頭腦，懂審美，會創(chuàng)造。而這些核心素養(yǎng)的養(yǎng)成必須依仗語文實踐活動。在以人的發(fā)展為核心的素質(zhì)教育中，關(guān)注學(xué)生真實的生活，喚醒學(xué)生的生命意識，這是語文課程及其教學(xué)的必然要求和價值追尋。只有這樣，語文課程才會真正成為學(xué)生言語世界的一方綠洲，心靈世界的一股甘泉，精神世界的一片藍(lán)天；只有這樣，語文課程才能在實施素質(zhì)教育的進(jìn)程中發(fā)揮不可替代的育人功能。

語文課程工具性與人文性統(tǒng)一的特點，昭示著語文教學(xué)要追求文化品位的提升和育人功能的發(fā)揮—— 把語文課上得簡單、實在一些，摒棄浮華和躁動，最大限度地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)觸摸語文、感悟語文、運用語文的真實情境，讓學(xué)生在問題的引領(lǐng)下，在任務(wù)的驅(qū)動下，在豐富多彩的實踐中盡情地學(xué)習(xí)語文、享受語文，讓語文課程真正滋養(yǎng)學(xué)生的生命。

（潘文彬，江蘇省特級教師、正高級教師、江蘇省人民教育家培養(yǎng)對象、南京市中華中學(xué)附屬小學(xué)校長）

三、怎樣理解和落實語文課程核心素養(yǎng)中的“思維能力”？

思維能力的培養(yǎng)、發(fā)展一直不被語文教學(xué)所重視。雖然過去版本的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也提及發(fā)展學(xué)生的思維能力，但都是零星的，沒有具體的教學(xué)目標(biāo)要求。新課標(biāo)明確提出“發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)”，并將“思維能力”列為語文課程核心素養(yǎng)的一個重要方面，足見語文教學(xué)中發(fā)展學(xué)生思維、提升思維品質(zhì)的重要程度。

新課標(biāo)對“思維能力”的內(nèi)涵作了具體闡述：“思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創(chuàng)新，養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣?！?/p>

“思維能力”內(nèi)涵的表述共三句話，也即三層意思。第一句對“思維能力”給出了理性而精練的概念闡述，并指出思維能力主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維五種思維能力。這五種思維能力類型按一定順序排列，即從形象到抽象，從感性到理性。這其中的“創(chuàng)造思維”則是人類思維的高級形式，具有綜合性、復(fù)雜性、獨特性?！奥?lián)想想象、分析比較、歸納判斷”是思維的具體方法，教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生運用這些方法來訓(xùn)練、發(fā)展思維能力。

第二句闡述了良好思維品質(zhì)所具有的五個特性，即敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性。這五個特性從不同角度對學(xué)生思維能力表現(xiàn)做出評判。比如，在學(xué)習(xí)活動中，面對復(fù)雜的問題，不假思索、靈光乍現(xiàn)，即為“敏捷性”；舉一反三、觸類旁通，體現(xiàn)的是思維的“靈活性”；領(lǐng)異標(biāo)新、獨辟蹊徑，體現(xiàn)的則是思維的“獨創(chuàng)性”……

北京師范大學(xué)吳欣歆教授在解讀新課標(biāo)時，認(rèn)為第三句對思維活動的求真態(tài)度提出了要求。作為一線的語文教師，則覺得這句話親切、接地氣。一個學(xué)生的思維能力、思維品質(zhì)到底怎么樣，第三句給出了最為感性的描述。具象了學(xué)生的思維能力、思維品質(zhì)都處于積極發(fā)展?fàn)顟B(tài)時的模樣。

新課標(biāo)和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》相比，對核心素養(yǎng)內(nèi)涵的表述略有不同。新課標(biāo)對“核心素養(yǎng)”四個方面的名稱表述更為簡潔、明了，適合小學(xué)生、初中生的認(rèn)知特點。義務(wù)教育階段將核心素養(yǎng)的其中一個方面稱為“思維能力”，這樣的闡述更為具體，凸顯其作為義務(wù)教育階段語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)性特點，而高中階段則稱其為“思維發(fā)展與提升”，意味著在義務(wù)教育階段思維培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，學(xué)生的各項思維能力應(yīng)該進(jìn)一步提升與強(qiáng)化，甚至對學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)有了更明晰的要求。這也進(jìn)一步體現(xiàn)了語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)從義務(wù)教育階段到高中階段連續(xù)性、貫通性、進(jìn)階性的特點。

那么，小學(xué)生的思維具有哪些特性呢？小學(xué)階段學(xué)生的思維特征主要是由具體形象思維向抽象思維過渡。低年級學(xué)生以直覺思維、形象思維為主；到了中年級，直觀的形象思維仍然占主導(dǎo)地位，但抽象思維已經(jīng)開始顯現(xiàn)；高年級時，抽象思維得到進(jìn)一步發(fā)展?？傮w來說，小學(xué)階段學(xué)生思維的發(fā)展遵循著質(zhì)量互變這一辯證規(guī)律。

針對小學(xué)生的思維特性及新課標(biāo)關(guān)于思維教學(xué)的要求，教師在日常教學(xué)中該怎樣培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的思維能力，提升其思維品質(zhì)呢？

1.提高認(rèn)識，重視思維教學(xué)。教師在解讀教材、設(shè)計教學(xué)方案、實施課堂教學(xué)、評價學(xué)生學(xué)業(yè)狀況時，都要依據(jù)新課標(biāo)的要求，有意識、有目標(biāo)地培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維；充分挖掘教材內(nèi)容，設(shè)計相關(guān)教學(xué)、訓(xùn)練活動，使學(xué)生在學(xué)習(xí)、積累、運用語言的過程中，同步發(fā)展與提升思維能力、思維品質(zhì)。

2.在學(xué)習(xí)運用語言的過程中發(fā)展學(xué)生的思維。語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程，學(xué)生學(xué)習(xí)語文的主要任務(wù)就是語言的學(xué)習(xí)與運用，而語言和思維又是相互依存、相互促進(jìn)的。因此，教師在語文教學(xué)中，要利用學(xué)習(xí)、運用語言的實踐活動，有效落實學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和發(fā)展。

3.借助相關(guān)支架，幫助學(xué)生學(xué)會思維。學(xué)生的思維活動隱含在語言理解和運用的過程之中。要讓學(xué)生學(xué)會思維，提高思維能力，教師在利用文本進(jìn)行教學(xué)時，可以借助思維導(dǎo)圖等支架，使得隱含的思維活動可視化、結(jié)構(gòu)化，讓學(xué)生通過圖式了解他人的思維過程，進(jìn)而學(xué)會思維，不斷提高思維能力。

4.依據(jù)小學(xué)生的思維特點提升思維能力。小學(xué)低年級段，更多地培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的直覺思維、形象思維，到了中高年級段，在此前的基礎(chǔ)上，發(fā)展學(xué)生的邏輯思維、辯證思維、求異思維、創(chuàng)新思維、創(chuàng)造思維。根據(jù)各學(xué)段特點，逐步提升學(xué)生思維發(fā)展的層次，培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)。

5.利用學(xué)習(xí)任務(wù)群，扎實開展思維教學(xué)?！靶抡n標(biāo)”將語文學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化設(shè)計，共設(shè)置6個學(xué)習(xí)任務(wù)群。課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)能更好地助力學(xué)生的思維發(fā)展。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，其情境性、實踐性、綜合性的特征必然引領(lǐng)學(xué)習(xí)方式的變革，從而帶動學(xué)生思維方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。

6.強(qiáng)化“教學(xué)評”一體化，全方位促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。學(xué)生思維的培養(yǎng)、發(fā)展，不僅依賴于教師的教學(xué)活動，更要滲透進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程中，讓學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，積極思考問題，尋求解決問題的思路和方法。同時，還要將思維教學(xué)納入學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量評價體系，通過科學(xué)評價，引領(lǐng)教師的教和學(xué)生的學(xué)，形成學(xué)生思維培養(yǎng)、發(fā)展的合力。

（陳小平，江蘇省特級教師、正高級教師、江蘇省教育學(xué)會小學(xué)語文專業(yè)委員會副理事長、鹽城市教育科學(xué)研究院副院長）

四、學(xué)習(xí)任務(wù)群會給課堂帶來哪些改變？

2022年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為課程目標(biāo)，這是語文課程育人價值的集中體現(xiàn)。學(xué)習(xí)任務(wù)群作為新課標(biāo)所提倡的語文課程內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)方式，是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的重要載體。

新課標(biāo)明確提出，學(xué)習(xí)任務(wù)群遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法、資源等多種要素，具有情境性、綜合性、實踐性的特點。以學(xué)習(xí)任務(wù)群來建構(gòu)語文課程內(nèi)容，必將給課堂教學(xué)帶來新的變化。

1.教學(xué)目標(biāo)的有機(jī)融合?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》強(qiáng)調(diào)了“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三維度的教學(xué)目標(biāo)，這是對“雙基”教學(xué)目標(biāo)的一種超越。但是在課堂教學(xué)實施過程中，往往容易將這三個維度的目標(biāo)機(jī)械地割裂開來。新課標(biāo)提出的學(xué)習(xí)任務(wù)群指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展，而核心素養(yǎng)是文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)，因此學(xué)習(xí)任務(wù)群倡導(dǎo)的語文學(xué)習(xí)活動也應(yīng)該是綜合性的，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)有機(jī)融合于相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)之中。通過開展識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究這四個方面的語言實踐活動，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整體發(fā)展，實現(xiàn)文化、語言、思維、審美方面的共同提升。依托主題，設(shè)置綜合性、實踐性的系列學(xué)習(xí)任務(wù)，以實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)整，促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展，這是對“三維教學(xué)目標(biāo)”的發(fā)展與超越。

2.教學(xué)內(nèi)容的整體規(guī)劃。教學(xué)內(nèi)容的選擇，是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的重要因素。語文課究竟應(yīng)該教什么？長期以來，教師常常將教材內(nèi)容等同于教學(xué)內(nèi)容，把文本的解讀、知識的講解和分析訓(xùn)練作為課堂教學(xué)的重點。教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出線性化、碎片化、靜態(tài)化的特點，難免會導(dǎo)致課堂學(xué)習(xí)任務(wù)龐雜、教學(xué)過程泛化和學(xué)生思維淺化?；谛抡n標(biāo)提出的學(xué)習(xí)任務(wù)群的語文課堂教學(xué)，將文本解讀、知識學(xué)習(xí)和語言訓(xùn)練等內(nèi)容有機(jī)融合于特定的學(xué)習(xí)任務(wù)之中。即教師需要對教材內(nèi)容進(jìn)行梳理、提煉、整合，設(shè)計關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)，將文本的局部理解、離散的知識、分散的語言訓(xùn)練放置于真實的語言運用情境中，綜合在聽說讀寫的語言實踐活動中?；趯W(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)，更倡導(dǎo)由關(guān)注單篇的教學(xué)內(nèi)容，轉(zhuǎn)為關(guān)注單篇與單元、單篇與整本、語文學(xué)科與其他學(xué)科內(nèi)容之間的相互關(guān)聯(lián)，依托學(xué)習(xí)任務(wù)群整合多個文本、多種情境、多門學(xué)科、多項資源、多種方法。學(xué)習(xí)任務(wù)群使教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)從線性化、碎片化、靜態(tài)化轉(zhuǎn)為結(jié)構(gòu)化、整體化、鮮活化，同時也打通了教材與生活、課內(nèi)與課外、語文學(xué)科和其他學(xué)科的界限，實現(xiàn)聽說讀寫相融合，語言、思維、審美、文化相關(guān)聯(lián)，學(xué)生在語文學(xué)習(xí)活動中全面提升核心素養(yǎng)，教師真正做到用好教材教語文。

3.教學(xué)過程的開放自主。學(xué)習(xí)任務(wù)群所帶來的最根本變化是教學(xué)方式的變革，其最顯著的是教學(xué)過程呈現(xiàn)開放自主的特點。以文本的局部理解、零散的知識講解、分散的語言訓(xùn)練為教學(xué)重點的課堂，大多以問題設(shè)計來推進(jìn)，呈現(xiàn)一問一答、師問生答的基本樣態(tài)?；趯W(xué)習(xí)任務(wù)群的課堂，則以任務(wù)設(shè)置來推進(jìn)教學(xué)，驅(qū)動學(xué)習(xí)不斷深入，直至抵達(dá)目標(biāo)。教學(xué)重點聚焦于達(dá)成相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生在一定的語言運用情境中，主動獲取、梳理、整合關(guān)聯(lián)任務(wù)的眾多學(xué)習(xí)資源，自主參與語言實踐，深度開展合作交流，靈活運用多種方法，同時獲得思維能力、審美創(chuàng)造力、文化素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展?！叭蝿?wù)驅(qū)動”“任務(wù)抵達(dá)”的意識，將進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和自主性。教學(xué)方式由師問生答的被動牽制樣態(tài)，轉(zhuǎn)變成任務(wù)引領(lǐng)下的自主提取、歸納、建構(gòu)與遷移運用。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)一步確立了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，是落實自主、合作、探究式學(xué)習(xí)方式的有效途徑。

4.教學(xué)評價的整體多元。學(xué)習(xí)任務(wù)群的情境性、實踐性特征表明以任務(wù)為驅(qū)動的學(xué)習(xí)過程是特定情境中的動態(tài)實踐過程，與之相適應(yīng)的教學(xué)評價也應(yīng)呈現(xiàn)動態(tài)化、過程性的特點。新課標(biāo)在六大學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“教學(xué)提示”部分，強(qiáng)調(diào)了要關(guān)注學(xué)生的“實際表現(xiàn)”“過程性表現(xiàn)”“現(xiàn)場表現(xiàn)”，即教學(xué)評價應(yīng)注重學(xué)生在動態(tài)學(xué)習(xí)過程中的整體表現(xiàn)。學(xué)習(xí)任務(wù)群的綜合性特征，又要求教學(xué)評價關(guān)注知識、能力、態(tài)度、習(xí)慣、方法、思維過程、審美情趣和價值立場等多元化內(nèi)容。此外，根據(jù)六大學(xué)習(xí)任務(wù)群的類型特點，也要倡導(dǎo)評價主體的多元化，除了教師的評價，還應(yīng)注重學(xué)生的自評和互評。在實施整本書閱讀、跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群時，可以邀請家長、其他學(xué)科教師和社會人士一起參與評價，共同促進(jìn)學(xué)生在任務(wù)達(dá)成過程中的整體提升。評價也是一種教學(xué)資源，整體性、多元化的教學(xué)評價，將進(jìn)一步有效落實教學(xué)評一體化，真正做到改進(jìn)教、促進(jìn)學(xué)。

學(xué)習(xí)任務(wù)群并非“天外來客”，是從教學(xué)實踐中總結(jié)出來的寶貴經(jīng)驗，是一種有根基的實踐生長。學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)置也并非令人“望塵莫及”，關(guān)鍵在于教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，確立學(xué)生的主體地位，回歸語文綜合性、實踐性的本質(zhì)特點，讓學(xué)生真正學(xué)會運用語文的方式去解決生活中的問題?！?/p>

（陸早才，江蘇省無錫市教育科學(xué)研究院主任、無錫市小學(xué)語文學(xué)科帶頭人）