馬志英

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)任務(wù)群鏈體系，結(jié)構(gòu)化，情境化，具身性，項目化

一

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》將課程目標(biāo)與課程內(nèi)容進行了明確的層級切分，十二個課程目標(biāo)直指語文學(xué)科四大核心素養(yǎng)，十八個學(xué)習(xí)任務(wù)群組成三類課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容支撐課程目標(biāo)，不同學(xué)習(xí)任務(wù)群實現(xiàn)差異性學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)科核心素養(yǎng)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容之間的支撐關(guān)系得到較為充分的強化。以學(xué)習(xí)任務(wù)群形式組合課程內(nèi)容不僅凸顯了語文課程的實踐性本質(zhì)，而且也使課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容的群鏈體系更加顯豁。語文課程實踐性本質(zhì)的凸顯，主要表現(xiàn)為以學(xué)習(xí)活動類型而非語文學(xué)科知識類型作為學(xué)習(xí)任務(wù)群的分類標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)活動重視的是學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)事件、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)趣味、學(xué)習(xí)動力的統(tǒng)一，學(xué)習(xí)事件必須是能引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)意愿的事件，學(xué)習(xí)行為一定是在學(xué)習(xí)事件中受到學(xué)習(xí)動力驅(qū)使的持續(xù)行為?！罢Z文學(xué)習(xí)任務(wù)群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學(xué)科知識逐點解析，學(xué)科技能逐項訓(xùn)練的簡單線性排列與連接?！盵1]

課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容顯豁的群鏈體系主要是指，學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動的設(shè)置安排具有良性結(jié)構(gòu)功能，課程內(nèi)容依據(jù)學(xué)科特定育人價值觀和課程目標(biāo)選擇出有關(guān)學(xué)科概念、主題、經(jīng)驗、技能、品格、方法、價值取向，教材內(nèi)容依據(jù)學(xué)習(xí)者的認知體驗水平選擇編排學(xué)習(xí)項目用來承載具體化的課程內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容依據(jù)教材內(nèi)容的編排體例和編排目標(biāo)進行情境化項目設(shè)置與實施。教學(xué)內(nèi)容層級的小項目支撐教材內(nèi)容層級的中項目，教材內(nèi)容層級的中項目支撐課程內(nèi)容層級的大項目。大項目由上至下統(tǒng)轄小項目，小項目由下而上實現(xiàn)大項目，大小項目組成結(jié)構(gòu)化、情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)群鏈體系。“學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。若干學(xué)習(xí)項目組成學(xué)習(xí)任務(wù)群。”[2]

學(xué)習(xí)任務(wù)群鏈體系的顯著特點是學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)構(gòu)化與情境化。學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)構(gòu)化指學(xué)習(xí)任務(wù)間的系統(tǒng)聯(lián)結(jié)，包括橫向任務(wù)集合和縱向任務(wù)關(guān)聯(lián)。橫向任務(wù)集合是指任務(wù)目標(biāo)的聚焦，如必修的“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群，理解作者闡述觀點的角度與方法，把握理性思維方式，學(xué)會辯證分析與推理，發(fā)展批判性思維這些子任務(wù)，全部聚焦理性思維過程、思維類型與思維品質(zhì)的發(fā)展?？v向任務(wù)關(guān)聯(lián)是指任務(wù)延伸與遞進，如必修的“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群與選擇性必修的“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”“外國作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)成的就是古今中外優(yōu)秀文學(xué)作品鑒賞任務(wù)系列的擴展與深化。學(xué)習(xí)任務(wù)的情境化是指學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計、組織貼近學(xué)習(xí)者的生活世界和認知需要，增強學(xué)習(xí)活動的體驗性、主動性與探究性。如必修上冊《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀，教材提供的三項任務(wù)為：通讀（序言、目錄、正文、后記），初步了解著作的整體框架;抓住核心概念，理解主要觀點;反復(fù)閱讀厘清研究思路（調(diào)查、提煉現(xiàn)象、形成概念、闡釋結(jié)論）與研究方法（辨識、分析、比較、歸納）。這些任務(wù)既利用學(xué)生原有的閱讀經(jīng)驗，又滿足如何閱讀學(xué)術(shù)著作的認知需要，還使學(xué)生的閱讀效能感隨著任務(wù)的逐步完成不斷提升，增強了閱讀的自覺性。

二

學(xué)習(xí)任務(wù)群鏈體系的結(jié)構(gòu)化與情境化是具身認知理論下對學(xué)習(xí)意義、學(xué)習(xí)方式的重新定義，學(xué)習(xí)改組的不僅僅是學(xué)習(xí)者的認知圖式，更重要的是學(xué)習(xí)者對世界、自我的態(tài)度體驗與價值評判。傳統(tǒng)離身認知理論認為身體只是感覺的接收器與反應(yīng)器，腦中樞形成的信息處理中心才是最為重要的心智活動，學(xué)習(xí)的最終目的是認知的重組與深化。這種人為地割裂世界與身體、身體與心智、知識與體驗的認知論，導(dǎo)致的直接后果就是強調(diào)知識客觀性對學(xué)習(xí)主體主觀態(tài)度、體驗、追求的壓制，使思維與語言符號構(gòu)成的圖式編碼成為學(xué)習(xí)的重心。離身認知觀是西方哲學(xué)身與思二元對立的產(chǎn)物，西方哲學(xué)起源于對超越現(xiàn)實世界之上的絕對理式的追求，從古希臘最早的哲學(xué)學(xué)派開始，就以“靈魂”來解釋宇宙本原和本體，到柏拉圖、亞里士多德時代，將“靈魂”替換為“理念”與“理性”，強調(diào)理性的思維形式與思維功能，輕視身體的感覺功能，包括欲望與情感。之后的西方哲學(xué)始終將思維理性置于智慧的中心，排斥感覺理性，甚至認為感覺根本不具有理性屬性，由此將感覺徹底下降為身體的低級反應(yīng)，突出認知理性對身體感性的強勢占領(lǐng)。這種身與思分離的認知觀，使得知識越來越獨立于學(xué)習(xí)主體之外，無法為學(xué)習(xí)主體真正習(xí)得，經(jīng)由學(xué)習(xí)主體的實踐轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實物質(zhì)力量的可能性也就隨之降低。具身認知理論是對離身認知理論的矯正與反撥，認為認知是主體與環(huán)境的連續(xù)性發(fā)展過程，身體反應(yīng)不僅是認知的基礎(chǔ)，而且是能夠引發(fā)情緒體驗的主動反應(yīng)，是認知硬件與認知軟件的結(jié)合。認知過程并非脫離場景、語境、境遇的普遍性、中立性行為，而是感覺情緒意志參與的個體行為，不完全遵循普遍的思維邏輯，認知結(jié)果也不全然客觀統(tǒng)一。具身認知理論高度認可個體認知或者群類認知的具身性、情境性與生成性特點，認為知識不再是封閉的絕對客觀事實與規(guī)律，而是滲透個人情感、價值信仰、理智追求和生活經(jīng)歷在內(nèi)的，與知識建構(gòu)者的行為、經(jīng)歷、生活融為一體的生成物。

具身認知理論是對身感受現(xiàn)象、思到達本質(zhì)二元對立的否定，它對課程論、教學(xué)論產(chǎn)生的重大影響在于還原知識的具身性，將知識置于身體感覺體驗之中。知識不是外在于個體感受體驗抽離出來的具有普遍性的理性認識，而是要回到身體感受、情境體驗學(xué)習(xí)活動過程中個人緘默知識的習(xí)得。緘默知識是高度個體化、難以形式化或與他人共享的知識類型，通常以個人經(jīng)驗、印象、體悟等形式存在。這類知識在行動中產(chǎn)生，也在行動中應(yīng)用，無須借助表征符號或圖式，也就突破了語言對認知的限制。簡要地說，緘默知識就是可用而不可說的知識，與程序性知識相關(guān)但并不重合。“從緘默知識的維度看基礎(chǔ)教育的‘基礎(chǔ)，其內(nèi)隱性、非公共性、不可教性等特性決定了其形成不是教師把顯性知識簡單、直接地‘復(fù)制‘灌輸給學(xué)生的結(jié)果，更不是行為主義意義上通過訓(xùn)練所形成的機械‘刺激—反應(yīng)。任何顯性知識、技能、價值觀念如果沒有經(jīng)過受教育者自身的過濾與消化，都會表現(xiàn)為外在性符號式的‘粘附性存在，構(gòu)不成受教育者致學(xué)、為人與立業(yè)的基礎(chǔ)?！盵3]緘默知識強調(diào)學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)情境對學(xué)習(xí)者感覺、體驗、思維、行為的激發(fā)與生成，強調(diào)學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方式的自主性與差異性。中國古代語文教育一直奉行智識在身的德行教育，將知性包容在德行之內(nèi)，既重視學(xué)習(xí)活動的外顯性，更重視學(xué)習(xí)活動的內(nèi)隱性，力求身心合一，知行合一。中國古代語文教育知、德、性一體化目標(biāo)，深受中國哲學(xué)天人合一、物我同化觀的浸潤，中國古代語文教育、音樂、書畫等藝術(shù)都帶有鮮明的中國哲學(xué)文化特征，這種特征就是情與境的相生相和、物與我的同構(gòu)同一。與西方哲學(xué)認識主體與認識客體的對立關(guān)系不同，中國哲學(xué)的主客體是整一關(guān)系，主體是客觀化了的主體，客體是主觀化了的客體，主體在感知對象中發(fā)現(xiàn)了自我，自我在體驗表達中歸屬于自然對象。

學(xué)習(xí)任務(wù)的情境化需要在真實的語言運用情境中展開學(xué)習(xí)活動、完成學(xué)習(xí)任務(wù)。對于真實的語言運用情境的解釋，目前有兩種看法比較普遍，一種認為是生活真實，一種認為是對真實生活的模擬。擬真在邏輯上是不是歸屬真實，暫且不論，單說在學(xué)習(xí)任務(wù)情境中的真實是生活真實還是感覺真實。從上文對具身認知理論的分析可知，具身認知強調(diào)的是身體感覺、體驗的能動性，能夠引起真實感覺、真實體驗的未必一定是真實生活場景、語境，想象的場景、語境也能引發(fā)真實的感覺，某種程度上，后者引發(fā)的感受要比前者更為豐富，這種反應(yīng)在藝術(shù)審美中得到充分證實。只要是能喚起身體感覺體驗的環(huán)境與氛圍就是真實的學(xué)習(xí)情境，語文學(xué)習(xí)除生活真實語境外，還可通過視覺、聽覺等圖像、音頻營造使學(xué)習(xí)者身處其中的想象語境氛圍。學(xué)習(xí)任務(wù)的情境化使學(xué)習(xí)的順序發(fā)生了逆轉(zhuǎn)，由原先的知識傳授到知識應(yīng)用轉(zhuǎn)變?yōu)樵趦?nèi)嵌知識的應(yīng)用情境中探尋知識、掌握知識，形成可遷移的個人化知識。如必修上冊第七單元，學(xué)習(xí)任務(wù)是領(lǐng)會寫景抒情散文的人文內(nèi)涵，可以設(shè)計這樣的語言運用情境：

1. 自然、社會是人的存在之所，也是人認識自我的參照物，自然景物的盛衰、社會生活的起伏往往能夠引發(fā)人對自身存在的感悟與思考，促進人對自我的重新發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)。哪些自然景物能夠引起你的關(guān)注，哪些景物曾經(jīng)成為你的書面表達內(nèi)容，為什么？

2. 地壇使史鐵生的生命獲得重生，你認同這樣的觀點嗎？有沒有一個地方對你來說意義非凡，如果要用語篇傳達這種意義，你會安排怎樣的描寫角度與描寫結(jié)構(gòu)？

三

學(xué)習(xí)任務(wù)的群鏈體系推進到教學(xué)層面就是學(xué)習(xí)項目的實施，即項目化實施。“學(xué)習(xí)任務(wù)群整合了學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)資源，既優(yōu)化了課程內(nèi)容，也更新了教學(xué)方式”，“這樣就構(gòu)成了學(xué)習(xí)任務(wù)群—學(xué)習(xí)單元—課文學(xué)習(xí)，由課程內(nèi)容到教材內(nèi)容再到教學(xué)內(nèi)容的推進路徑”。[4]當(dāng)前對項目學(xué)習(xí)概念的界定包含兩個層面：一是課程形態(tài)層面，項目學(xué)習(xí)既包括以主題探究學(xué)習(xí)為主的綜合課程，也包括以學(xué)習(xí)任務(wù)群為主的分科課程?！皩W(xué)生在一段時間內(nèi)對于學(xué)科或跨學(xué)科有關(guān)的驅(qū)動性問題進行深入持續(xù)的探索，在調(diào)動所有知識、能力、品質(zhì)等創(chuàng)造性地解決問題、形成公開成果中，形成對核心知識和學(xué)習(xí)歷程的深刻理解，能夠在新情境中進行遷移。”[5]二是教學(xué)層面，指教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法?！耙惶紫到y(tǒng)的教學(xué)方法，是對復(fù)雜、真實問題的探究過程，也是精心設(shè)計項目作品、規(guī)劃和實施項目任務(wù)的過程，在這個過程中，學(xué)生能夠掌握所需的知識和技能?！盵6]對于語文學(xué)科來說，將學(xué)習(xí)任務(wù)群概念與項目化實施分屬課程形態(tài)層面和教學(xué)層面兩個層面，更便于區(qū)分課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容的層級推進。

項目化實施需要在真實的語言運用情境中展開，更需要能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者探究意愿的問題。設(shè)計適宜的問題情境是項目化實施的重點，這個問題情境跟學(xué)科大概念的形成有著直接關(guān)系。如選擇性必修下冊第二單元對應(yīng)“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，該任務(wù)群總目標(biāo)是培養(yǎng)閱讀現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品的興趣，把握中國現(xiàn)當(dāng)代作品的思想性與藝術(shù)性，以正確的價值觀鑒賞文學(xué)作品，進一步提高文學(xué)閱讀和寫作能力。單元選篇為代表中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)創(chuàng)作成就的作家作品，如果用文學(xué)體裁來組織項目，對學(xué)習(xí)者來說缺乏主動探究意愿，也容易使項目變成小說、詩歌、散文、話劇劇本四種文學(xué)體裁選篇研習(xí)的平行鋪展。而以“現(xiàn)代作家的使命與當(dāng)代作品的文學(xué)力量”為驅(qū)動問題，就能使學(xué)習(xí)者在與中國古代文學(xué)作家作品的對照體系中，對現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的創(chuàng)作概貌、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)反映的中國近現(xiàn)代社會變革與時代精神、現(xiàn)代作家的歷史使命與當(dāng)代文學(xué)作品的力量這些內(nèi)容的理解具有縱深探求梯度，也使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中逐步形成中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)的學(xué)科大概念，即作家的使命與文學(xué)的力量。

【項目1】新與變：現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)創(chuàng)作概貌梳理與探究。通過梳理單元選文反映的現(xiàn)當(dāng)代社會生活圖景，在與中國古代文學(xué)作家作品重表現(xiàn)的文學(xué)追求比較框架中，建構(gòu)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)創(chuàng)作重再現(xiàn)的整體風(fēng)貌認知傾向。表現(xiàn)是社會的自我化，講求個人情志，文學(xué)樣式以詩詞為宗。再現(xiàn)是自我的社會化，講求群類生存，文學(xué)樣式以小說、戲劇為宗，因而單元選文類別的排列起于小說而終于劇本。

【項目2】批判與緬懷：小說作品主題研讀。從國民普遍人性的角度探究阿Q 形象的典型性，認識作品的創(chuàng)作目的在于思想啟蒙，揭示民族衰敗的根源在于沉迷逃避生存困境、自我麻醉的精神勝利而不自知。自讀《邊城》，了解作品以散文化的抒情筆調(diào)，表達了對桃源鄉(xiāng)村生活的向往。兩篇作品主題，一篇是對舊有的批判，另一篇是對淳樸風(fēng)土人情的緬懷。

【項目3】繁與簡：《茶館》主題的復(fù)雜性與串珠式藝術(shù)結(jié)構(gòu)?！恫桊^》既有對舊社會的批判，又有對鄉(xiāng)土世態(tài)的眷戀，還有對現(xiàn)代文明世界的向往，是小說作品主題的綜合和發(fā)展。結(jié)構(gòu)上以主要人物角色串聯(lián)故事，展現(xiàn)市井百態(tài)和社會滄桑變化。

【項目4】復(fù)歸與張揚：現(xiàn)當(dāng)代詩文創(chuàng)作走向?，F(xiàn)當(dāng)代詩歌創(chuàng)作存在格律化與散文化兩種傾向，格律化傾向復(fù)歸傳統(tǒng)審美，散文化創(chuàng)作傾向張揚生活審美。

【項目5】體驗與反思：練習(xí)文學(xué)創(chuàng)作與評論寫作。體驗作家、評論家的社會責(zé)任與文學(xué)使命，引入當(dāng)代詩人何其芳的詩歌《我為少男少女歌唱》，以《我為歌唱》為詩題，寫一首新詩。從單元任選一篇作品，自選角度如創(chuàng)作理念、作品主題、語言表達技巧等，進行鑒賞評論寫作。

【項目6】反叛與重建：探討當(dāng)代文學(xué)作品的力量。由“當(dāng)代社會，文學(xué)作品值不值得去閱讀去寫作”引發(fā)學(xué)習(xí)者關(guān)注當(dāng)代創(chuàng)作動態(tài)，思考文學(xué)的功能與價值。當(dāng)代文學(xué)不僅是再現(xiàn)眼前的生活世界，更是對現(xiàn)實生活的反叛超越，文學(xué)閱讀打開的是有別于當(dāng)前生存的理想世界，是對個人生存視野場域的突破，激發(fā)讀者追求生活的眾多可能性。文學(xué)寫作是在表現(xiàn)、反思生活的過程中，享受想象與自由表達的樂趣，對現(xiàn)實進行重建，開啟精神信仰的完善之旅。對文學(xué)閱讀寫作的反叛重建功能價值進行討論之后，出示現(xiàn)當(dāng)代作家談創(chuàng)作宗旨的語段，如峻青談《雄關(guān)賦》的創(chuàng)作，“從這里，我得到了一個啟示，悟出了一個道理：雄關(guān)，這早已變成為歷史陳跡的雄關(guān)，雖然已經(jīng)失去了它往日的軍事作用，但是這雄關(guān)的偉大體魄，忠貞的靈魂，光榮的歷史，卻永遠銘刻在人們的心中，激勵著人們的愛國熱情，鼓舞著人們在今天的四化建設(shè)中更好地工作和生活”[7]，引導(dǎo)學(xué)生深入理解現(xiàn)當(dāng)代作家的使命與責(zé)任。

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群項目化實施是基于真實語言運用情境問題的驅(qū)動的項目活動系列，系列的設(shè)計、組織與開發(fā)需要教師深入理解語文課程內(nèi)容、教材內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容的逐級支撐關(guān)聯(lián)，從促進學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變?nèi)胧?，輔助學(xué)生在學(xué)習(xí)項目活動中掌握語文學(xué)科核心概念，逐步養(yǎng)成語文學(xué)科必備品格和關(guān)鍵能力。當(dāng)然要達到這種程度，教師首先得有勇氣質(zhì)疑自身的知識觀，深刻認識緘默知識對于學(xué)生解決問題的高階能力的重要性，不再慣用單一的講解手段組織教學(xué)，而以平等中的首席加入課堂學(xué)習(xí)共同體，在與學(xué)生的思維碰撞中擔(dān)當(dāng)引路者、促進者與合作者的角色，從而推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)全面發(fā)展目標(biāo)的實現(xiàn)。