徐芳 徐沛

徐芳，相城中學教師;徐沛，江蘇省蘇州市相城實驗中學教師。

傳統(tǒng)的高中語文閱讀教學效果并不理想是我們要承認的現(xiàn)實問題。因為對學生的思維狀態(tài)、語言發(fā)育、個體感受的忽視，所以不少高中生在閱讀時產生了惰性思維，難以形成良好的閱讀能力。同樣的，因為高中生在閱讀時只關注語言素材的儲備情況，很少去自主總結閱讀技巧、對比文本共性、解讀同一類文體的表達方式及其結構特征，所以就很少去剖析作者的人文思想，難以順利地通過閱讀活動發(fā)展自身素質。但是，群文閱讀不同，它以結構性文本為載體，主張學生成為閱讀的主人，而且主張師生雙方通過多維互動去解讀議題，對照文本內容進行深入思考，將切實轉變高中生的思維狀態(tài)與表達狀態(tài)，而且學生也能積極遷移閱讀經驗，這也就更易于提高高中生的自主閱讀能力。因此，教師要主動開展群文閱讀教學實踐，改變單篇文本為主的閱讀形式，使得高中生能夠借助關聯(lián)性文本實現(xiàn)深入、全面地思考，切實發(fā)揮學生的創(chuàng)造力、表達力，為培養(yǎng)高中生的語文學科素養(yǎng)做好充足準備。具體來說，教師可以按照以下方式去開展群文閱讀實踐活動：

一、圍繞教材內容，拓展文本資源

群文閱讀活動的一個特點便是要整理有關聯(lián)性的文本，形成文本結構，比如同一個作者所創(chuàng)作的文學作品、人文主題相似或相同的文學作品、同一類文體中的經典作品、同一個時空環(huán)境下的文學作品等等。在統(tǒng)編版高中語文新教材中，各個單元的人文主題是比較豐富的，且具有關聯(lián)性，所以教師在組織群文閱讀教學實踐時，應根據(jù)教材資源進行設計，同時也要主動整理課外資源，形成多文本結構，以便切實優(yōu)化高中生的閱讀空間，使其能順利實現(xiàn)深度思考。在此方面，教師可通過以下方式去設計多文本的結構：

第一種，根據(jù)新教材的單元主題去整合文本資源，整理主題相關、文體相同等具有共性特點的文本資源，據(jù)此設計群文閱讀教學計劃。在此過程中，教師可以打破單元篇目的編排順序，創(chuàng)造性地使用新教材。比如在必修一上冊第二單元的“實用性閱讀與交流”單元中，本單元的課文便具有一個共性，即文本材料具有實際應用型，反映著現(xiàn)實生活，屬于非文學類文本。對此，教師可以利用教材資源去引導學生探究閱讀實用類文本的方式方法，使得學生能夠總結每一篇實用類文本所講述的具體內容、論證方法等等，同時還可以組織學生鑒賞實用類文本的語言表達特點，學生通過這些實用類文本群文閱讀活動不僅能積累知識，還能增強學生的自主學習意識。

第二種，以“1+×”的方式組建文本結構，即以一篇課文資源為載體，同時整理豐富的課外讀物，形成多文本結構，有效利用課外資源去豐富學生的閱讀內容，從而切實改善學生的閱讀品質，有效提高學生的自主閱讀能力。

比如在《沁園春·長沙》詩歌教學中，由于大部分學生都了解到毛澤東是一位偉大的革命家，且已經學過《沁園春·雪》這篇課文，初步了解到毛澤東所創(chuàng)作的文學作品都具有豪邁、爽快、充滿美好希望與高尚的革命信仰，所以為了幫助學生更準確地鑒賞毛澤東在創(chuàng)作詩歌時的文學風格，筆者便選擇以“1+×”的方式組織群文閱讀教學實踐，以《沁園春·長沙》為基礎，同時選擇課外讀物《憶秦娥·婁山關》與《滿江紅·和郭沫若同志》兩篇課外讀物，據(jù)此形成結構性文本，希望學生能夠積極參與群文閱讀活動，積極探究毛澤東在詩歌創(chuàng)作方面的文學造詣，及其在詩歌中抒發(fā)革命情懷與愛國抱負的偉大品質，從而增強高中生的自主閱讀意識，使學生能主動參與詩歌鑒賞與交流活動。同時教師還要在群文閱讀活動中激發(fā)學生的愛國情懷、革命信仰，促使學生能切身感受毛澤東渴望民族獨立、向往和平生活的美好心愿。

二、設計群文議題，創(chuàng)設人文情境

開展群文閱讀教學實踐的一個核心元素便是“議題”，即可討論的話題、可議論的話題，而議題也往往體現(xiàn)著一輪群文閱讀活動的文本共性，可對學生產生思想啟迪，也有利于提高學生的自主閱讀能力。對此，教師要客觀分析多文本結構的共性，據(jù)此設計群文閱讀議題，同時還要根據(jù)議題內容去創(chuàng)設閱讀情境，關注學生的情智發(fā)展，為提升學生的素質水平做準備。對此，教師可通過以下方式設計群文議題、創(chuàng)設人文情境：

1.備課階段設計主題鮮明的群文議題

群文閱讀的議題設計應該是在課前備課時完成，且教師要從學生視角進行思考，預設學生在群文閱讀活動中的認知特點、思維狀態(tài)，以及高中生在群文閱讀活動中有可能產生的困惑、疑慮等，選擇能對學生產生思想啟迪、情感熏陶的議題，使得高中生能在豐富的閱讀探究中自主闡釋議題內涵，優(yōu)化學生的自主閱讀狀態(tài)。

比如在《故都的秋》《荷塘月色》與《我與地壇》群文閱讀教學中，這三篇課文分別由郁達夫、朱自清與史鐵生三人所寫，記錄了三位作者與北京的故事。學生普遍對北京有向往之情，但是游歷過北京的學生卻不多，所以對于我國首都的認識依然停留在想象層面，而這三篇課文卻可幫助學生去想象在北京生活的狀態(tài)，使其能理解游子在北京生活時的孤獨與寂寥、堅持與信仰。因此，在設計本輪群文閱讀活動的議題時，我們可以根據(jù)學情預設這樣一個議題：邂逅北京，盡得清歡。接著，學生便可自讀課文，圍繞議題去分析三篇文本的共同特點，品鑒語言、體會情感，根據(jù)自己的理解去解釋議題內容。

2.導入階段利用多元方式創(chuàng)設群文閱讀情境

閱讀教學中，情境教學策略的作用顯著，既可以提高學生的閱讀理解能力，又有利于促使高中生換位思考，感受文本所抒發(fā)的情感。因此，教師在課堂導入階段利用多元方式創(chuàng)設閱讀情境，不但可以改善高中生的情智發(fā)育狀態(tài)，還可以促使學生深度閱讀。如在群文閱讀教學實踐中，有效的情境導入可幫助學生理解議題的內容，便于學生在情感驅動下去感受文本的篇性特點以及相通之處，對于學生的可持續(xù)發(fā)展有積極影響。其中，利用信息技術創(chuàng)設群文閱讀情境是十分可行的，因為統(tǒng)編版新教材中所收錄的文本主題豐富，有很多文本都超出了學生的生活認知，這也就直接影響著高中生的閱讀狀態(tài)，而信息技術則可整合豐富的電教資源，且主題、形式十分豐富，有利于在課堂上還原文本世界，強化學生的閱讀意識。

比如在《拿來主義》《反對黨八股》群文閱讀教學實踐中，雖然高中生在歷史課程中能夠了解革命時期的主要歷史事件，但是卻無法突破時空限制所帶來的直接影響，導致很多學生在分析這兩篇課文時難以產生情感共鳴。因此，為了在課堂上還原社會歷史文化情境，教師可以在課堂上利用信息技術創(chuàng)設人文情境，即播放《覺醒年代》中能反映革命時代社會風貌的短視頻，引導學生觀看革命時代下我國各類思想文化相互沖擊，人們因為外來文化的涌入而產生“拿來主義”的現(xiàn)實問題。結合現(xiàn)實世界中存在的“拿來主義”思想，教師引導學生批判性地分析這兩篇課文的核心思想及其所要傳遞出來的人文意蘊。

三、突出學生探究，實現(xiàn)能動交流

群文閱讀教學模式十分看重學生的能動閱讀感受，也影響著高中生在課文閱讀中的自主學習狀態(tài)。因此，我們需要培養(yǎng)學生的自主閱讀意識，助力高中生能夠在文本閱讀中實現(xiàn)健康成長。教師可以設計以學生為中心的閱讀探究活動，鼓勵學生自行解釋文本知識，使學生能在課文閱讀實踐中積累深度閱讀經驗。教師還可以通過以下方式開展群文閱讀探究活動：

首先，展示群文閱讀議題，并據(jù)此設計探究任務，使得高中生能明確群文閱讀主題以及需要完成的閱讀任務。

其次，設計小組合作活動，根據(jù)群文閱讀活動的篇目數(shù)量、閱讀難度去設計群文閱讀小組，堅持異質互助，使得高中生能夠積極參與閱讀討論，共同分析文本共性及其個性差異，教師從旁巡視、觀察、記錄，做好調控與啟發(fā)工作，優(yōu)化學生的閱讀狀態(tài)。

接著，各小組進行閱讀展示，自主講解結構文本的異同點，強化學生的自主閱讀意識，提高學生的自主閱讀能力。

比如在《竇娥冤》《雷雨》與《哈姆雷特》的閱讀教學實踐中，這三篇課文都屬于戲劇，都生動地展現(xiàn)了戲劇中常見的沖突與矛盾，給人以諷刺、激烈的感覺。根據(jù)這三篇課文的特點，教師可以設計群文閱讀議題“戲劇中的沖突與矛盾”，并為此設計探究任務：閱讀課文中的精彩片段，說出三部戲劇中主人公面對的主要沖突、矛盾;圈畫出戲劇中重復出現(xiàn)的臺詞，并且找到能體現(xiàn)竇娥、周樸園、哈姆雷特三位主人公情感變化、心理特點的情節(jié)內容，分析悲劇的意義;能說出導致三位主人公悲劇的主要影響因素。

根據(jù)上述閱讀任務，教師可以引導學生參加小組合作學習活動，共同探究課文內容。教師可以要求學生根據(jù)閱讀任務與議題去分析悲劇的意義、戲劇的文體特征;也可以要求學生設計群文閱讀表格，記錄三篇文本中的主要沖突、主人公的情感變化，并且要在小組內通過朗讀創(chuàng)造去朗誦課文中反復出現(xiàn)的臺詞，細細感受戲劇這一類文體的語言表達方式，想象悲劇的現(xiàn)實意義。在此過程中，教師認真觀察各小組的討論活動，鼓勵每一個學生都能及時進行閱讀表達，感受戲劇沖突所特有的審美特性，使學生能夠始終保持積極能動的閱讀意識。待各小組的內部討論結束后，教師再組織學生輪流在講臺上講解三篇課文中的戲劇沖突、主人公的情感與心理變化，也會根據(jù)各小組的發(fā)言適時提問，比如三位主人公心中的“亡者”分別是誰？三位主人公所面臨的怨與仇分別帶來了怎樣的沖突與矛盾？課文中反復出現(xiàn)的臺詞代表著什么意思？等等。圍繞這些問題，學生則可進一步分享三篇課文的語言表達方式及其核心內容，這也就非常有利于改善高中生的閱讀狀態(tài)，有利于促使高中生實現(xiàn)健康成長。

四、總結文本共性，達成閱讀共識

高中語文閱讀教學實踐中開展群文閱讀活動的最終結果是要促使師生雙方達成閱讀共識，但是這里所說的閱讀共識并不是要按照標準答案去限制學生的思考，而是能保證師生雙方的地位是平等的，能夠在保留個人異議與閱讀觀點的基礎上，理解多文本的共性特點，且能自主闡釋群文議題的實際意義，由此達到強化學生自主閱讀意識，提高學生閱讀探究水平的效果。對此，教師引導學生自主總結文本共性，鼓勵學生積極表達自身的真實感受，促使高中生積累有效的閱讀經驗，提高學生的自主閱讀能力，幫助學生愛上閱讀、享受閱讀。

比如在“戲劇的沖突與矛盾”群文閱讀教學實踐中，根據(jù)《竇娥冤》《雷雨》與《哈姆雷特》三篇課文的特點與議題，教師可以引導學生通過列表法匯總三篇課文中的主人公、主人公面臨的沖突、沖突發(fā)生的原因、主人公的情感心理變化、導致悲劇發(fā)生的客觀原因等多個基本要素，幫助學生總結群文閱讀結論，使其能主動分享自身的閱讀認知經驗。同時，教師還可以根據(jù)這三篇課文的共性特點提出一個核心問題：戲劇中創(chuàng)設沖突與矛盾的常見文學手法有哪些？據(jù)此，學生通過分析《竇娥冤》《雷雨》與《哈姆雷特》三篇課文的文學創(chuàng)作手法和思路，嘗試從寫作者的身份去思考課文的敘事線索與脈絡，總結戲劇文體的共性特征。在此過程中，學生也可討論悲劇的意義，感受悲劇所帶來的情感刺激效果，分享自己在本輪群文閱讀活動中的心得體會，以及自己對于三位主人公親身遭遇的同情、悲憫之心，真實地分享自己的閱讀感悟，在交流與表達中實現(xiàn)深度閱讀。

總而言之，在高中語文教學領域開展群文閱讀活動將切實改善學生的認知結構，便于學生在閱讀實踐中主動分享自身的經驗、遷移閱讀技巧，利用結構性文本資源去完善學生的知識體系，從而切實提高學生的閱讀理解能力與人文修養(yǎng)。為此，教師便要根據(jù)教材資源與課外資源去設計群文閱讀活動，從學生視角、基于文本特點設計議題，創(chuàng)設人文情境，也要關注學生的閱讀探究與總結歸納活動，使得高中生在群文閱讀中積累成功的自主閱讀經驗，提高學生的自主閱讀能力。

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