左璜?樊蓉?唐詩?朱雨思

摘 要：在新時代背景下，通過探討世界各國關(guān)于中小學勞動教育經(jīng)驗中可借鑒的理念與做法，更好地回答中小學勞動教育“為何評”“評什么”“如何評”這三個關(guān)鍵問題，對推進我國勞動教育的有效實施至關(guān)重要。關(guān)于“為何評”，國際上存在中小學勞動教育評價目標指向“公民培養(yǎng)、職業(yè)啟蒙與技能培養(yǎng)、生活能力”三種價值取向;關(guān)于“評什么”，主要存在素養(yǎng)主導型、能力主導型和生活主導型三類教育評價內(nèi)容;關(guān)于“如何評”，世界各國多采用直接評價和間接滲透式評價兩種方式。展望未來，中小學勞動教育評價目標應凸顯育人性，進一步體現(xiàn)時代性和實用性，并采用與學科素養(yǎng)緊密結(jié)合的評價方法和手段，倡導多樣性的評價形式。

關(guān)鍵詞：勞動教育評價;素養(yǎng)主導;職業(yè)主導;技能主導;生活能力

中圖分類號：G40-015 文獻標識碼：A 文章編號：1004-8502（2022）04-0017-16

作者簡介：左璜，華南師范大學教師教育學部副研究員，碩士研究生導師，研究方向為勞動教育、價值觀教育，課程論等;樊蓉，華南師范大學教師教育學部碩士研究生，研究方向為勞動教育、價值觀教育;唐詩，華南師范大學教師教育學部碩士研究生，研究方向為恢復性實踐素養(yǎng);朱雨思，華南師范大學教師教育學部碩士研究生，研究方向為價值觀教育、社會與情感能力。

勞動教育是中國特色社會主義教育制度的重要內(nèi)容[1]，是立德樹人為本教育體系的重要組成部分。2022年4月，教育部印發(fā)《義務教育勞動課程標準（2022年版）》，設置了勞動教育這門課程。如何更有效地評價勞動教育的成效，以終為始，繼而推動中小學勞動教育的有效實施，成為當下擺在研究者和實踐者面前的關(guān)鍵問題。而有效的勞動教育評價必然涉及“為何評”“評什么”及“如何評”這三大基本問題。

在我國，勞動教育有特定的時代和民族特質(zhì)，特指“發(fā)揮勞動的育人功能，對學生進行熱愛勞動、熱愛勞動人民的教育活動”[2]。國際上，沒有與我國的“勞動教育”完全一致的對等概念，且稱謂各異，例如德國的“勞動教育”被稱為“Arbeitslehre”，澳大利亞的“勞動教育”被稱為“l(fā)abor and technical education”。各國勞動教育的表現(xiàn)形態(tài)不一，沒有統(tǒng)一的概念，也沒有專門的勞動教育課程，它們被融入公民教育、職業(yè)教育和技術(shù)教育等課程中。雖然各國勞動教育的呈現(xiàn)方式不同，但勞動教育在育人性、時代性和技能培育等方面具有本質(zhì)的一致性。

為更好地推進我國勞動教育實踐的發(fā)展，本研究特遴選了國際上有代表性的一些國家，以美國、德國、英國、加拿大、印度、日本、澳大利亞和韓國8個國家為研究對象，對各國中小學勞動教育評價的目標與內(nèi)涵、評價內(nèi)容及評價方式三方面進行比較分析，以期為我國“中小學勞動教育評價”的研究與實踐提供參考借鑒。

一、為何評：中小學勞動教育評價的目標與內(nèi)涵分析

隨著時代的發(fā)展，“勞動教育”被賦予不同的內(nèi)涵，立足不同的文化脈絡與國情背景，各個國家紛紛建構(gòu)勞動教育體系，進而呈現(xiàn)不同內(nèi)涵的勞動教育評價目標。

（一）中小學勞動教育評價目標指向“公民培養(yǎng)”

勞動教育，即對人的勞動品質(zhì)的培養(yǎng)，是關(guān)系公民未來生活水平及幸福程度的教育[3]。從這一視角出發(fā)，以美國、加拿大為典型代表，一些國家將“勞動教育”的評價目標與公民培養(yǎng)進行聯(lián)結(jié)。

例如，美國一直比較重視基于公民培養(yǎng)的勞動教育。在“公民培養(yǎng)”指向的勞動教育中，主要采用“志愿服務、社區(qū)服務、服務性學習”三種培養(yǎng)方式，培養(yǎng)學生適應社會、改良社會的公民認知?；谏鐣疚徽摰恼J知，美國的勞動教育強調(diào)，勞動教育的目的是培養(yǎng)學生作為社會合格公民所具備的勞動意識和勞動能力[4]。

與此同時，美國中小學校基于勞動教育設立了獎項——“好公民”獎章，學生在志愿服務、社區(qū)服務、服務性學習三個領(lǐng)域取得一定的成效或卓越的成績，學校就會為學生頒發(fā)“好公民”獎章，以此凸顯勞動教育與學生公民素養(yǎng)之間的聯(lián)結(jié)，并營造培養(yǎng)“好公民”的校園氛圍。美國政府同樣設有“公民成就獎勵項目”，主要針對5～9年級學生[5]。通過一系列獎勵和協(xié)同工作機制，美國構(gòu)建起社會與校園相結(jié)合的勞動教育場域，依托志愿服務和社區(qū)服務，開展一系列勞動教育活動。例如，在學校幫助有困難的同學，為困難家庭提供服務，保護社區(qū)環(huán)境，與殘疾學校的學生開展聯(lián)誼活動，為特困群體組織捐贈生活物品等活動。通過這些志愿活動和社區(qū)服務，有意識地讓學生融入社會生活，進而培養(yǎng)學生的社會責任感，強化學生的公民責任意識和服務精神。

此外，加拿大的勞動教育與其他學科課程一樣，全面滲透21世紀學生應具有的核心素養(yǎng)。為讓學生了解并充分參與到充滿競爭的全球化世界中，獲得負責任公民應具備的知識和技能，加拿大也提出了學生必備的四大核心素養(yǎng)，分別是知識與理解、思維、溝通與應用。在此基礎(chǔ)上，進一步轉(zhuǎn)化滲透為勞動教育的評價目標。

可以說，指向“公民培養(yǎng)”的勞動教育，其評價目標寬泛且注重社會實踐，這種評價直接與公民的真實社會實踐掛鉤，同時強調(diào)勞動的育人價值。勞動作為一門與語文、數(shù)學、英語等學科類似的課程，不僅具有獨特的目標，而且融入了學生的終身發(fā)展素養(yǎng)，其目標最終指向培養(yǎng)適應未來社會的公民。

（二）中小學勞動教育評價目標指向“職業(yè)啟蒙與技能培養(yǎng)”

目前，我國的勞動教育課程包含日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和社會服務性勞動。與之相對，一些國家在中小學就十分重視開展生產(chǎn)勞動教育，具體表征為職業(yè)啟蒙，立足于勞動的技能和職業(yè)本質(zhì)。裴斯泰洛齊（Pestalozzi， J. H.）指出，“使功課勞作合一，提倡職業(yè)訓練”，是“抓住了人生的真正需要，找到了造成幸福與保證生活的根源”[6]。基于這一視角，基礎(chǔ)教育階段的勞動教育常常被認為“是對所有學生的職業(yè)啟蒙教育，是現(xiàn)代職業(yè)教育體系之根”[7]，是學生未來人生的奠基石。因此，以德國為典型代表的某些國家，將勞動教育的評價目標聚焦于對職業(yè)技能的考核。

在德國，勞動教育被視為學生職業(yè)生活的重要準備和基礎(chǔ)[8]。作為一種職業(yè)啟蒙教育，勞動教育課常常被納入初中必修課程，主要以科學和技術(shù)課程為主。在勞動教育課堂上，倡導采用“多角度的技術(shù)教學法”，教給學生應對日常生活問題所需的技術(shù)和勞動技能。因此，學生便能獲得有關(guān)職業(yè)技術(shù)的事實和原理的知識，從而建立可遷移的思維結(jié)構(gòu)，為未來各職業(yè)技能的學習和發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。同時，各技術(shù)領(lǐng)域中以行動為導向的課程可讓學生獲得職業(yè)前的經(jīng)驗，對不同技術(shù)職業(yè)的探索讓學生更容易做出有關(guān)職業(yè)選擇的決定[9]。可以說，德國已確立了勞動教育作為職業(yè)啟蒙在學校教育體系中的地位。

以“職業(yè)啟蒙與技能培養(yǎng)”為導向的勞動教育，是一種帶有顯著工具性意義的勞動教育。它注重讓學生對各種職業(yè)有一定的認知，培養(yǎng)學生的職業(yè)興趣，讓他們獲得職業(yè)體驗與相關(guān)勞動技能，進而正確地認識自我并對自己的職業(yè)生涯作出規(guī)劃?？梢哉f，指向“職業(yè)啟蒙與技能培養(yǎng)”的勞動教育，其評價目標聚焦于技能的培養(yǎng)，工具性凸顯。

（三）中小學勞動教育評價目標指向“生活能力”

在世界多極化和經(jīng)濟全球化的背景下，勞動教育也被賦予新的時代意義。勞動教育不再是簡單的體力勞動，而是指向21世紀背景下的生活能力。新時代的發(fā)展趨勢開啟了勞動教育的新起點，即對學生進行生活能力和生活技能的培養(yǎng)。正如陶行知先生所言：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育?！盵10]生活是勞動教育的起點，也是最具教育意義的場域。從這一理念出發(fā)，以印度為典型代表，一些國家將勞動教育的評價目標與培養(yǎng)學生的未來生活能力結(jié)合，開啟了指向“生活能力”的勞動教育。

在印度，勞動教育被認為能夠聯(lián)通教育世界與生活世界，通過勞動教育，賦予學生生活能力。從勞動技能培養(yǎng)的主要方式看，印度十分強調(diào)學生把所學知識運用到實際生活中，并基于各種生活場域推動勞動教育的實施，進而培養(yǎng)學生的生活能力與技能。例如，在物理學課程中，主要是讓學生了解物理與生活相關(guān)的知識，強調(diào)學生將所學知識運用到實際生活中的能力。例如，學生學會太陽能的相關(guān)知識，能夠利用所學知識借助太陽能準備熱水。了解物理與生活的相互關(guān)系，促進學生的創(chuàng)新能力和解決問題的能力。印度將勞動教育滲透到各門課程，其目標是培養(yǎng)具備未來生活能力的公民。

馬卡連柯（Makarenko， A.S）指出：“勞動永遠是人類生活的基礎(chǔ)，在教育工作中，勞動也應當是最基本的因素之一?！盵11]通過分析印度的案例可以看出，指向“生活能力”的勞動教育，其評價目標更注重學生解決實際問題的能力，以及應對未來生活所需的能力。

二、評什么：中小學勞動教育評價的內(nèi)容分析

為將中小學勞動教育的目標轉(zhuǎn)化為可評價的內(nèi)容，各國立足本國國情，以及對各自人才培養(yǎng)的需求，豐富和發(fā)展了勞動教育評價的內(nèi)容。歸納總結(jié)后，大致可分為以下三大類型：素養(yǎng)主導型、能力主導型和生活主導型。

（一）素養(yǎng)主導型：基于核心素養(yǎng)的中小學勞動教育評價內(nèi)容

21世紀的教育改革催生了以核心素養(yǎng)為本的課程與教學評價的改革創(chuàng)新，勞動教育也不例外。當前，以素養(yǎng)為導向構(gòu)建勞動教育的評價內(nèi)容體系，成為許多國家努力探尋的關(guān)鍵任務。

例如，加拿大開啟了以核心素養(yǎng)為本的新一輪課程改革，并提出四大核心素養(yǎng)，分別是“知識和理解”“思維”“溝通”與“應用”?；谶@四大核心素養(yǎng)，加拿大的勞動教育（以技術(shù)課程為核心）構(gòu)建了以下評價內(nèi)容體系（表1）。

如表1所示，這份評價表以四大核心素養(yǎng)為一級指標，分別構(gòu)建了包含多個維度和多個水平層次的二級指標體系。值得注意的是，每一素養(yǎng)下的考核指標內(nèi)容都用描述性語言進行了解釋。例如，在思維素養(yǎng)中，對有效性的評價側(cè)重分析的相關(guān)程度或深度;在溝通素養(yǎng)中， 對有效性的評價側(cè)重表達的清晰度，或者對信息和想法的邏輯組織;在應用素養(yǎng)中， 對有效性的評價則側(cè)重建立聯(lián)系的適當性或廣度。同樣，在知識和理解素養(yǎng)中，對知識的評價側(cè)重準確性，而對理解的評價側(cè)重解釋的深度。描述性語言有助于教師把評價的重點放在每項素養(yǎng)和指標的具體知識和技能上，并幫助學生更好地理解被評估和評價的具體內(nèi)容。最后根據(jù)學生對內(nèi)容掌握程度的不同分為四個等級，分別為級別1（50%～59%）、級別2（60%～69%）、級別3（70～79%）、級別4（80%～100%）。

通過表1不難發(fā)現(xiàn)，加拿大的中小學勞動教育評價內(nèi)容緊緊圍繞著學生的“知識與理解”“思維”“溝通”“應用”四大核心素養(yǎng)，這不僅反映了勞動教育的綜合性，更折射出了勞動學習的整體性。

（二）能力主導型：基于科學技術(shù)的中小學勞動教育評價內(nèi)容

目前，許多國家開展勞動教育旨在讓學生適應未來信息化、數(shù)字化的社會。在這些國家，勞動教育是作為科學技術(shù)啟蒙教育而存在的?；诖耍@些國家積極探尋時代視角下的中小學勞動教育。這些國家結(jié)合現(xiàn)實生活中實際問題的特點，建構(gòu)起基于科學技術(shù)的中小學勞動教育評價內(nèi)容。

以德國為例，德國教育部強調(diào)，當前的學生是在以科學知識和技術(shù)革新為主要特征的世界中成長起來的，他們未來的職業(yè)離不開科學與技術(shù)的發(fā)展。因而，德國的勞動教育將科學與技術(shù)課程作為核心內(nèi)容，旨在讓學生認識不同的職業(yè)領(lǐng)域，并讓學生意識到科學和技術(shù)能力是幫助他們塑造未來社會的有效路徑。

盡管科學與技術(shù)課程是一門跨學科課程，但概括而言，它構(gòu)建的評價內(nèi)容始終圍繞四方面的能力展開：知識獲取和研究、發(fā)展和建設、交流和組織、意義和評價（表2）。該課程基于能力的取向，因此，圍繞這四方面所構(gòu)建的二級指標紛紛指向行動?！爸R獲取和研究”主要評價學生的“搜索”“實驗”“使用模型”和“網(wǎng)絡化研究”等能力;“發(fā)展和建設”主要評價學生的“計劃”“實現(xiàn)”和“優(yōu)化”等能力;“交流和組織”主要評價學生“使用技術(shù)語言”“以項目為基礎(chǔ)進行工作”及“合作”等能力;“意義和評價”主要評價學生的“跨學科思維”“評估和評價利益風險”及“描述工作和職業(yè)領(lǐng)域”等能力。這四方面對學生能力的培養(yǎng)是層層遞進、螺旋式上升的。通過這四方面的學習，學生對不同的研究、工作和職業(yè)領(lǐng)域有不同的了解，并且通過以行動為導向法評估自己的能力和潛力，從而提升自己的職業(yè)素養(yǎng)，確定職業(yè)方向。

德國的勞動教育課程，充分體現(xiàn)了時代背景下學生需要掌握的科學與技術(shù)知識。在課程中，學生們致力于解決來自不同活動領(lǐng)域的問題和疑問，并提出富有創(chuàng)造性的解決方法。在這種情況下，學生將所學知識與以前習得的自然科學知識相聯(lián)，并有針對性地加深了解這些知識，從而獲得各種技術(shù)學科的基礎(chǔ)知識，同時提高想象力。在此過程中，學生們也體驗到解決自然科學和技術(shù)問題的不同方法。他們認識了自然科學的因果結(jié)構(gòu)和技術(shù)的最終戰(zhàn)略，同時也認識了不同的職業(yè)領(lǐng)域，并懂得了自己的科學和技術(shù)能力有助于塑造未來社會。

除獲得科學和技術(shù)技能外，學生們在執(zhí)行項目及實現(xiàn)和優(yōu)化自己開發(fā)的產(chǎn)品時，增強了行動能力，激發(fā)了創(chuàng)造力。通過新挑戰(zhàn)，他們的耐力和毅力得以加強，表達意愿和表達能力得以提升。他們在理論層面和實踐層面提升了自己的能力，并且在潛意識里認識到困難問題可以解決的思維得以加強。來自不同科學科目與不同技術(shù)學科知識的積極聯(lián)結(jié)，遠遠超出單純的知識獲取。技術(shù)發(fā)展的多樣性要求現(xiàn)在和將來的學生具備高度的評估、判斷和決策能力。通過處理與社會、經(jīng)濟和生態(tài)有關(guān)的科學和技術(shù)問題，學生們獲得一般的科學和技術(shù)教育，并在技術(shù)方面發(fā)展得更成熟，而這些能力與技術(shù)恰恰是隨著時代的發(fā)展學生最需要具備的能力。

總的來說，能力主導型的勞動教育評價十分強調(diào)現(xiàn)代科學技術(shù)職業(yè)場域中的思維和能力。通過這一評價內(nèi)容的指引，不僅有利于推動學生們在勞動教育過程中不斷形成以行動為導向的勞動意識，而且有利于他們基于此評價內(nèi)容反思和調(diào)整自己的學習狀況，進而為未來科技背景下的生活做充分準備。

（三）生活主導型：基于真實社會生活的中小學勞動教育評價內(nèi)容

“教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。”[14]生活世界作為勞動教育的現(xiàn)實場域，只有勞動教育返回本真的生活世界，才能使學生在真實的生活實踐中體驗生活世界中的“真、善、美”，體悟出勞動教育中的生命意義和生活真諦[15]。因此，當學生進入學習場域后，勞動教育的評價內(nèi)容會轉(zhuǎn)向以生活為主的學習。以印度為代表的一些國家倡導基于真實社會生活的勞動教育評價內(nèi)容。

印度以具有社會意義的生產(chǎn)性工作和社區(qū)服務課程為載體，開啟以生活為主導的勞動教育。這門課程主要包含印度語言、歷史、地理、數(shù)學、物理五部分，每部分課程內(nèi)容以生活需要為導向，旨在培養(yǎng)學生最直接的生活能力，為其創(chuàng)造幸福生活做準備。同時，這門課程有助于：向?qū)W生傳遞積極的工作態(tài)度;培養(yǎng)他們的團隊合作習慣;提高學生對科學進步的認識，并樹立科學觀念;學生學會運用課堂知識和職業(yè)知識解決社會中的日常問題;參與國家社會的建設活動;實現(xiàn)國家及國家發(fā)展的目標。

通過以上課程內(nèi)容（表3）可以發(fā)現(xiàn)，印度的勞動教育課程主要以真實的生活場域為主。例如，在印度語言課中，既可以指導兒童學習語言，也可以進行語言掃盲教育;在地理課中，學生可實地對土地和道路進行勘測;通過數(shù)學學習，學生掌握相關(guān)數(shù)學單位和數(shù)量，防止在商店中被騙;通過物理學習，學生了解避雷器的用途及使用方法，學會操作洗衣機等日常家用電器。印度的勞動教育不僅培養(yǎng)了學生所需的生活技能，還培養(yǎng)了學生尊重勞動和服務社會的意識。

不難發(fā)現(xiàn)，生活主導型的勞動教育評價內(nèi)容立足現(xiàn)實生活，營造勞動教育的多種場域，為學生創(chuàng)造幸福生活提供了勞動技能支撐和勞動價值觀引領(lǐng)，進而使學生在勞動實踐中奠定美好生活所需要的物質(zhì)和精神基礎(chǔ)。

三、如何評：中小學勞動教育評價的方式分析

不論是作為素養(yǎng)還是能力，究竟采用什么方式和何種工具對勞動教育進行評價，始終都是難點。對比分析各國的勞動教育評價方式不難發(fā)現(xiàn)，盡管各國持有不同的勞動教育觀和評價理念，但總的來說，各國主要通過直接評價和間接評價兩種方式實現(xiàn)。其中，直接評價主要通過筆試和勞動實踐操作實現(xiàn)，而間接評價則主要通過滲透在其他學科的測評試題中實現(xiàn)（表4）。

（一）對勞動教育的直接評價

為進一步考查學生是否具備勞動素養(yǎng)，可采用直接的方式對勞動教育進行評價，具體包括筆試和勞動實踐操作兩種評價方式。

1.勞動教育的直接評價方式——筆試

為考查學生的勞動教育理論知識和勞動價值觀取向，各國都會采用筆試這種相對傳統(tǒng)的方式考查，要求學生在規(guī)定的時間內(nèi)完成測試。筆試這種評價工具一般包括選擇題、問答題和案例分析題三種題型。

選擇題作為常用的筆試題目，雖然難度系數(shù)不高，但十分利于客觀的評價，因此，也常常受到命題者的青睞。在韓國的勞動教育評價中，“職業(yè)探究”考試就是通過選擇題考查學生的勞動價值觀是否緊跟時代的發(fā)展（圖1）。

可以發(fā)現(xiàn)，在韓國的“職業(yè)探究”考試中，盡管向?qū)W生傳遞了新時代背景下科技與生活相結(jié)合的勞動價值觀，但是從根本上來看，學生是否真正具備這一價值觀并運用到實踐中，還無從得知，試題有一定的局限性。

此外，筆試中常見的另外兩種題目形式是問答題和案例分析題：問答題具有開放性并富有挑戰(zhàn)性，同時能考查學生更為復雜的思維，但其本質(zhì)還是對學生記憶能力的考查，具有明顯的局限性;案例分析題主要是為學生提供一個生活案例，根據(jù)案例設置問題，并且讓學生解決此問題，案例分析題的特點不再是單獨考查某個知識點，更偏向考查知識的融會貫通，讓學生用所學知識解決生活問題。

綜上，通過對筆試這種評價工具的分析，我們發(fā)現(xiàn)，作為傳統(tǒng)的評價方式，它包括不同的題型，諸如選擇題、問答題和案例分析題等。其優(yōu)點是可以更直觀地了解學生對勞動知識的掌握程度，以及運用勞動知識解決實際問題的能力;其不足也很明顯，因為它側(cè)重考查學生對知識的記憶與理解，甚至包含讀寫素養(yǎng)的測評，因而難以考查學生在勞動中的動手能力?；诖?，各國又紛紛提出勞動實踐操作這一評價方式作為對筆試的補充。

2.勞動教育的直接評價方式——勞動實踐操作

為考查學生對勞動教育知識的運用及實踐操作的能力，各國紛紛嘗試采用勞動實踐操作這一方式對勞動教育進行評價。綜觀而言，勞動實踐操作一般包括表現(xiàn)性評估和上機實踐評估兩種方式。

（1）表現(xiàn)性評估

表現(xiàn)性評估強調(diào)把對勞動教育的評價融入日常的勞動過程與生活中，主要通過勞動實踐、匯報和交流等方式評價學生的勞動素養(yǎng)。例如，印度高中的具有社會意義的生產(chǎn)性工作和社區(qū)服務課程采用表現(xiàn)性評估的方式考查學生（表5）。

如表5所示，印度的高中要求學生學習完相關(guān)勞動知識后，到學校附近的社區(qū)進行實踐鍛煉，時間要求是每周大約2～3小時，每年完成大約150小時的勞動實踐。勞動教育的評價就是在實踐中通過訪談、考察、討論、小組匯報交流、講座、示范等表現(xiàn)性行為進行的?？梢钥闯觯谟《鹊膭趧诱n程中，表現(xiàn)性評估的方式與課程的學習過程融為一體，其最大特征是學、評、教一體化，學習中有評價，評價中有教學，最終提升勞動教育的質(zhì)量。

（2）上機實踐評估

上機實踐評估是勞動實踐操作的另一種形式，這種評價方式是建立在當前數(shù)字化技術(shù)基礎(chǔ)上的創(chuàng)新性勞動教育評價方式，適合考查學生的創(chuàng)新思維。例如，英國的信息技術(shù)勞動評價主要是以A-Level計算機科學測試為主而進行的上機操作評價（圖2）。

（二）對勞動教育的間接滲透式評價

除直接評價這種方式外，還有一些國家嘗試通過將勞動教育評價滲透在其他學科的測評中間接評價學生的勞動素養(yǎng)，其主要形式是在其他學科的試題命制過程中通過設置勞動情境考查學生的勞動素養(yǎng)，以此關(guān)注學生在不同社會問題情境中有效運用勞動知識解決問題的能力。我們把這種方式稱為間接滲透式評價。例如，在加拿大安大略省高中讀寫能力測試（Ontario Secondary School Literacy Test， OSSLT）中，其命制的閱讀理解題目充分滲透了對勞動知識、勞動價值觀和勞動精神的考查（圖3）。

如圖3所示，間接滲透式評價例題是以兩位學生討論課程為背景，講述了學生根據(jù)喜好選擇未來職業(yè)及選擇所需課程這一事例。通過分析該例題發(fā)現(xiàn)，在閱讀理解中將未來職業(yè)發(fā)展的有關(guān)信息變成問題情境，能有效地引導學生對職業(yè)勞動發(fā)展趨勢的認識，從而深化學生對職業(yè)勞動的有效規(guī)劃。間接滲透式評價的最大優(yōu)點是把勞動教育的相關(guān)內(nèi)容融入其他學科進行考查，而其他學科作為高利益相關(guān)考試，可有效增強勞動教育的意識，進而提升勞動教育的有效性。

四、國外中小學勞動教育評價帶來的啟示

綜觀各國中小學勞動教育評價的目標、內(nèi)涵、內(nèi)容、方式、方法等經(jīng)驗，我們不難發(fā)現(xiàn)，它們存在著一些共同特征和發(fā)展趨勢，這對我國進一步推進勞動教育及其評價有重要的啟示。

（一）勞動教育評價需凸顯育人性

從各國勞動教育評價的目標來看，其分別指向“公民培養(yǎng)”“職業(yè)技能”“生活能力”。雖然目標指向各有側(cè)重，但從根本意義上來說，這些目標最終聚焦學生的發(fā)展，體現(xiàn)了“育人為本”的價值取向。正如蘇霍姆林斯基所說：“勞動教育使每一個人早在少年時期和青年早期就能領(lǐng)悟到勞動能使他的自然天賦更全面、更明顯地發(fā)揮出來，勞動會帶給他精神創(chuàng)造的幸福?！盵19]可以說，勞動教育評價必須始終堅守以學生發(fā)展為本的原則，不管采用什么方式和方法，都應將培養(yǎng)適應未來時代的、終身發(fā)展的、擁有幸福生活的人作為首要和根本目標。

作為立德樹人的重要組成部分，我國的勞動教育也十分強調(diào)育人導向，但推出不久的中小學勞動教育課程在未來實踐過程中，可能會存在“分離式教育”[20]問題。一旦分離，就可能導致“ 育人”目標難以落實。一方面，在當前的勞動教育實施過程中，家庭、學校和社會分別承擔學生在幼兒期、兒童青少年期、成年期三個不同時期的勞動教育，家庭勞動教育傾向生活化，學校勞動教育傾向?qū)I(yè)化，社會勞動教育傾向職業(yè)化，從而出現(xiàn)家、校、社分離式的典型特征[20];另一方面，當前的勞動教育偏向?qū)W生獲得勞動技能，過分凸顯勞動教育的工具價值，遮蔽了勞動教育內(nèi)在的育人性。勞動教育的“技能培養(yǎng)”與“育人性”可能分離?；诖?，本研究建議我國中小學勞動教育的評價，首先要充分考慮學生的真實社會生活，考查學生在家庭生活、學校生活和初步的社會生活中應具備的勞動素養(yǎng)，促進家、校、社的協(xié)同整合;其次，堅持勞動教育“育人”的價值導向，將“育人”與“勞動技能”相結(jié)合，培育實現(xiàn)民族偉大復興的時代新人。

（二）勞動教育評價的內(nèi)容需體現(xiàn)時代性

勞動教育具有強烈的時代特征與社會屬性。由于人類勞動的形態(tài)在不斷演變，具體表現(xiàn)為腦力勞動占比增加，新形態(tài)的勞動不斷形成。所以，當今的勞動教育不能局限于體力勞動，更要注重思維訓練、獲取信息和問題解決等腦力勞動?；趯Ω鲊鴦趧咏逃u價內(nèi)容的比較分析，本研究發(fā)現(xiàn)，勞動教育評價的內(nèi)容覆蓋范圍廣，不再局限于勞作，還包括學生對待勞動的態(tài)度和觀點等勞動價值觀的培育，以及關(guān)于職業(yè)的基礎(chǔ)知識與技能、對勞動法律的了解等。

事實上，中共中央、國務院印發(fā)的《關(guān)于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》也特別提到：“勞動教育要體現(xiàn)時代特征，適應科技發(fā)展和產(chǎn)業(yè)變革，針對勞動新形態(tài)，注重新興技術(shù)支撐和社會服務新變化。深化產(chǎn)教融合，改進勞動教育方式。強化誠實合法勞動意識，培養(yǎng)科學精神，提高創(chuàng)造性勞動能力?！盵21]因此，我國中小學勞動教育評價的內(nèi)容，首先要以新時代為背景，以素養(yǎng)為導向，對勞動教育內(nèi)容進行建構(gòu)，勞動教育內(nèi)容要凸顯未來信息化與數(shù)字化的時代特征;其次，勞動教育課程的目標、內(nèi)容與實施要與時代發(fā)展下對人才的需求緊密相連，體現(xiàn)時代背景下學生學習的整體性及學生發(fā)展的全面性;再次，要與時俱進，緊跟時代的變化和科技的革新，培養(yǎng)學生掌握科學與技術(shù)的能力，將新型技術(shù)的學習與實踐融入勞動教育中;最后，在實踐中注重培養(yǎng)學生切實解決生活中實際問題的能力以及學生的創(chuàng)造力，為未來生活做準備。

總之，我國的中小學勞動教育評價內(nèi)容的選擇既要覆蓋廣泛，又要體現(xiàn)時代的要求，使受教育者具備當今時代所需的勞動素養(yǎng)，為他們將來在社會中更好地發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（三）勞動教育評價的形式倡導多樣性

知識的掌握是技能實施的基礎(chǔ)，學生的勞動素養(yǎng)不僅包括單一的知識基礎(chǔ)，也包括積極的勞動價值觀和勞動技能（操作能力）。傳統(tǒng)的筆試評價無法準確考查學生是否具有綜合性的勞動素養(yǎng)。因此，評價形式的創(chuàng)新和多樣化應運而生。綜觀世界各國中小學勞動教育的評價方式，一方面通過筆試和實踐的方式直接評價學生對勞動知識與技能的掌握情況;另一方面通過創(chuàng)設問題情境對勞動教育進行間接考查，同時嘗試將勞動素養(yǎng)融入其他學科的知識考評中，以對其進行評價。由此可見，評價方式的多樣化已成為當下勞動教育評價的共識。

因此，國際經(jīng)驗啟示我們，在勞動教育的筆試中，我們可以在試題中有意識地創(chuàng)設廣泛、真實、可操作的情境考查學生對勞動知識和技能的掌握，凸顯時代化的情境，從而引導學生基于知識點的測評聯(lián)結(jié)更廣泛意義上的科技前沿動態(tài)和社會變革等。同時，除筆試這種形式，在日常的勞動教育教學中，我們也應將過程性評價融入勞動教育學習中，通過檔案袋記錄、觀察日記、訪談、匯報交流等多種表現(xiàn)性評估方式實現(xiàn)勞動教育的實踐與評價的統(tǒng)一，實現(xiàn)學習為本的評價。

展望未來，中小學勞動教育評價作為基礎(chǔ)教育質(zhì)量評價不可或缺的一部分，其價值追求應始終堅持以人為本，評價目標彰顯育人性，評價內(nèi)容融入時代特征，評價方式倡導多元創(chuàng)新，從而建構(gòu)“以評促勞、以評促改、以評促研”的可持續(xù)發(fā)展評價體系。

【參考文獻】

[1] 中共中央 國務院關(guān)于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見[EB/OL].（2020-03-26）. http：//www.gov.cn/zhengce/2020-03/26/content_5495977.htm.

[2] 教育部關(guān)于印發(fā)義務教育課程方案和課程標準（2022年版）的通知[EB/OL].（2022-03-25）. http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2022-04/21/content_5686535.htm.

[3] [蘇]馬卡連柯.馬卡連柯教育文集（下卷）[M].吳式穎等，編.北京：人民教育出版社，2005： 529.

[4] 劉向兵.多學科視閾下勞動教育的中國特色審視[J].勞動教育論，2020（01）：12-30.

[5] 谷賢林.美國學校如何開展勞動教育[J].人民教育，2018（21）：77-80.

[6] [瑞士]裴斯泰洛齊.林哈德和葛篤德（下卷）[M].北京編譯社，譯.北京：人民教育出版社，1984：320.

[7] 陳鵬.職業(yè)啟蒙教育，現(xiàn)代職業(yè)教育體系之根[N].中國教育報，2015-06-25（9）.

[8] 曾天山，顧建軍.勞動教育論[M].北京：教育科學出版社，2020：169.

[9] GEMEINSAMER BILDUNGSPLAN DER SEKUNDARSTUFE I.Technik-Wahlpflichtfach.[EB/OL].（2016-3-23）.http：//www.bildungsplaene-bw.de/site/bildungsplan/get/documents/lsbw/export-pdf/depot-pdf/ALLG/BP2016BW_ALLG_SEK1_T.pdf.

[10] 陶行知.談生活教育[M].成都：四川教育出版社，2005：358.

[11] 吳式穎.馬卡連柯教育文集（下）[M].北京：人民教育出版社，2016：528.

[12] The Ontario Curriculum Grades 11 and 12-Technological Education[EB/OL]. [2022-06-03]. http：//www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/secondary/2009teched1112curr.pdf.

[13] [GEMEINSAMER BILDUNGSPLAN DER SEKUNDARSTUFE I. Bildungsplan_2016.Naturwissenschaftund Technik （NwT）[EB/OL].（2016-3-23）.http：//www.bildungsplaene-bw.de/site/bildungsplan/get/documents/lsbw/export-pdf/depot-pdf/ALLG/BP2016BW_ALLG_SEK1_NWTPROFIL.pdf.

[14] 胡曉風，金成林，張行可，等.陶行知教育文集[M].成都：四川教育出版社，2007：469.

[15] 胡佳新，劉來兵.回歸生活力視域下的青年勞動教育[J].中國青年社會科學，2020（01）：110-116.

[16]COUNCIL FOR THE INDIAN SCHOOL CERTIFICATE EXAMINATIONS.PUBLICATION [EB/OL].[2022-3-28].https：//www.cisce.org/publications.aspx.

[17] AQA. Realising potential [EB/OL].[2022-3-28].https：//www.aqa.org.uk/subjects/computer-science-and-it/as-and-a-level/computer-science-7516-7517/assessment-resources？f.Resource+type%7C6=Question+papers.

[18] 2018 0SSLT Section IV Reading[EB/OL].（2018）.https：//lah.elearningontario.ca/CMS/public/exported_courses/ENG2D/exported/ENG2DU02/ENG2DU02/ENG2DU02A04/_teacher/ossltnarrative.pdf.

[19] [蘇]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學[M].趙瑋，王義高，蔡興文等，譯.北京：教育科學出版社，2005：362.

[20] 程豪，李家成.家校社協(xié)同推進勞動教育：交疊影響域的立場[J].中國電化教育，2021（10）：33-42.

[21] 中共中央 國務院關(guān)于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見[EB/OL]. （2020-03-20）.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202003/t20200326_435127.html.

A Review on the Status Quo of Labor Education Evaluation in Primary and Secondary Schools Abroad

ZUO Huang， FAN Rong， TANG Shi， ZHU Yu-si

（College of Teacher Education， South China Normal University）

Abstract： To promote Chinas labor education in the new era， it is crucial to answer three main questions of “why” “what” and “how” to evaluate labor education through the discussion on the concepts and practices that are used in primary and secondary schools around the world. Start with the question of “why we should make evaluations.” There are three value orientations in the international community， which target to “citizen cultivation， vocational enlightenment and skills development， and life competency” in labor education. Then comes the question of “what contents need to be evaluated.” There are three types of evaluation approaches based on competency， capability and life experience. The last question is “how to make evaluations.” Usually， both direct and indirect methods are adopted. Looking forward to the future， the evaluation goals of labor education in primary and secondary schools should highlight the nature of humanity， reflect the pace of the times and practicability， and adopt the evaluation methods and means that are closely integrated with students academic literacy， which also advocate diverse evaluation forms.

Keywords： Labor Education Evaluation; Competency-， Career-， and Skill-approached; Life Competency