潘文智

摘要：大單元指的是教學(xué)活動(dòng)以單元整體為單位，從教材知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系出發(fā)，以單元知識(shí)為主要內(nèi)容，從整體上推進(jìn)學(xué)科結(jié)構(gòu)化的教學(xué)過程。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行整體學(xué)習(xí)和深度認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效率的有效提升。單元整體教學(xué)主張學(xué)習(xí)活動(dòng)及內(nèi)容的完整性，因此其忽略了教材內(nèi)容的課時(shí)分割，較為注重學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建與完善，從而從根本上促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：大單元;小學(xué)數(shù)學(xué);學(xué)科結(jié)構(gòu)

數(shù)學(xué)知識(shí)是由很多細(xì)小的知識(shí)點(diǎn)所構(gòu)成的整體結(jié)構(gòu)，但是每個(gè)知識(shí)點(diǎn)并不是孤立存在的，而是有著千絲萬縷的聯(lián)系。這對(duì)小學(xué)生而言具有一定的復(fù)雜性，因此教師在教學(xué)過程中要注重學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的接受能力、學(xué)習(xí)狀態(tài)等，根據(jù)學(xué)情為學(xué)生提供適合的學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)的有效建立和完善。教師應(yīng)充分運(yùn)用數(shù)學(xué)教材的單元編排形式，為學(xué)生開辟更具創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)途徑。只有從大單元視域下關(guān)注知識(shí)間的關(guān)聯(lián)性，以單元為單位對(duì)教學(xué)重點(diǎn)展開思考、設(shè)計(jì)和確立，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度認(rèn)識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的持續(xù)性發(fā)展。

1? ? 當(dāng)前數(shù)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀

1.1傳統(tǒng)教學(xué)的不足

1.1.1缺乏知識(shí)間的聯(lián)系

當(dāng)前的數(shù)學(xué)教學(xué)，因教師受傳統(tǒng)觀念的影響，對(duì)數(shù)學(xué)課程的安排多采用“課時(shí)制”，也就是說，教師的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)都是以課時(shí)為單位進(jìn)行的，缺乏大局觀念和整體意識(shí)。在這種情況下，學(xué)生學(xué)習(xí)的也都是章節(jié)性的內(nèi)容，知識(shí)呈現(xiàn)碎片狀，缺乏知識(shí)點(diǎn)間的聯(lián)系性，使學(xué)生無法形成系統(tǒng)的知識(shí)體系。從學(xué)生角度分析，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)習(xí)內(nèi)容是零散的，導(dǎo)致學(xué)生很少關(guān)注知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，這不利于學(xué)生知識(shí)模塊、框架及主干的構(gòu)建，在一定程度上還限制了學(xué)生的發(fā)展。

1.1.2單元重點(diǎn)不突出

教學(xué)過程一般都是教師依據(jù)教材照本宣科的講授，沒有合理安排探究活動(dòng)，缺乏對(duì)單元知識(shí)的合理設(shè)計(jì)，學(xué)生很難準(zhǔn)確把握教學(xué)中的重難點(diǎn)，而教師也只是在單元教學(xué)之后，對(duì)單元知識(shí)進(jìn)行籠統(tǒng)的總結(jié)，輕描淡寫地指出單元重點(diǎn)，忽視了重點(diǎn)知識(shí)的探究過程及探究思維培養(yǎng)，不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握。

1.1.3缺乏知識(shí)體系整體性構(gòu)建

數(shù)學(xué)學(xué)科是一門邏輯性、系統(tǒng)性較強(qiáng)的學(xué)科，而課時(shí)制的教學(xué)模式?jīng)]有一個(gè)從未知的探索到已知內(nèi)容掌握的過程，讓知識(shí)出現(xiàn)了斷層，不能形成一定的知識(shí)系統(tǒng)，學(xué)生很難實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)點(diǎn)關(guān)系的準(zhǔn)確把握，限制了學(xué)生邏輯思維的發(fā)展。

1.2大單元視域下數(shù)學(xué)課堂的意義

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的講授內(nèi)容都是以“課”為單位，使學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)較為零散，缺乏知識(shí)的結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性，而大單元視域下的數(shù)學(xué)教學(xué)主要強(qiáng)調(diào)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化、關(guān)聯(lián)性，通過學(xué)科結(jié)構(gòu)骨架和主干的構(gòu)建，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的平臺(tái)及空間，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)知識(shí)整體結(jié)構(gòu)展開合理的探究和知識(shí)構(gòu)建，從根本上改變碎片化的知識(shí)教學(xué)狀態(tài)，讓學(xué)生從整體上理解數(shù)學(xué)學(xué)科的結(jié)構(gòu)及內(nèi)在規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的提升。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要深入研究教材，以大單元為基礎(chǔ)，整體把握教材，結(jié)構(gòu)化建構(gòu)數(shù)學(xué)課程，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的可遷移性應(yīng)用。

2? ? 數(shù)學(xué)學(xué)科的系統(tǒng)性

教學(xué)是教與學(xué)的過程，教師想要做到因材施教、有的放矢，就要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入研究，并以此為教學(xué)依據(jù)做好積累工作。同時(shí)，如果教師能“吃透”教材，則更易于從學(xué)科性質(zhì)入手，深入研究學(xué)科特點(diǎn)，然后結(jié)合學(xué)生的實(shí)際水平，將知識(shí)以脈絡(luò)形式展現(xiàn)出來，讓每個(gè)知識(shí)點(diǎn)不再以“割裂”的形式出現(xiàn)，而是在學(xué)生原有知識(shí)基礎(chǔ)上“滋生”新的生命體。尤其是數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)，由于其本身具有很強(qiáng)的邏輯性、抽象性，因此其對(duì)學(xué)習(xí)者的要求也更高，需要學(xué)生具有高度的抽象思維，而教師需要注意的是，小學(xué)生的數(shù)學(xué)思維正處于發(fā)展的起步階段，因此，在教學(xué)活動(dòng)中，教師要整體把握數(shù)學(xué)學(xué)科的系統(tǒng)性，找出知識(shí)點(diǎn)間的內(nèi)在聯(lián)系，幫助學(xué)生在把握學(xué)習(xí)重難點(diǎn)的同時(shí)，也能快速建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)模塊、骨架和主干，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，并以此構(gòu)建屬于自己的知識(shí)體系。

例如，在教學(xué)“圓的面積計(jì)算”時(shí)，由于學(xué)生對(duì)于幾何圖形的學(xué)習(xí)尚處于較為淺顯的層面，若教師將圓的知識(shí)教學(xué)單獨(dú)呈現(xiàn)，容易使學(xué)生出現(xiàn)知識(shí)斷層，使其不能完全理解，完善自身的幾何知識(shí)結(jié)構(gòu)。因此，教師在教學(xué)面積計(jì)算時(shí)也可穿插其他已學(xué)幾何圖形知識(shí)進(jìn)行鞏固，從而實(shí)現(xiàn)幾何圖形知識(shí)之間的串聯(lián)，以此加強(qiáng)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)建構(gòu)意識(shí)。在具體教學(xué)實(shí)施中，教師可以提問、討論的方式，加強(qiáng)圓與其他學(xué)過的圖形（長方形、三角形、平行四邊形、梯形等）之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)長方形、三角形、平行四邊形及梯形等基礎(chǔ)圖形的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí)，讓學(xué)生清楚地理解并掌握?qǐng)D形面積計(jì)算的方法。比如，教師可以提出問題：“回憶我們所學(xué)的圖形，大家覺得圓和哪個(gè)圖形的關(guān)聯(lián)性最大？”學(xué)生思考片刻，認(rèn)為是正方形。基于此，教師便向?qū)W生展示一幅將圓置于小方格之中的圖片，要求學(xué)生對(duì)圓的面積進(jìn)行估算。在此環(huán)節(jié)的引導(dǎo)下，當(dāng)教師提出讓學(xué)生自主計(jì)算圓的面積時(shí)，學(xué)生在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，想到可以將圓轉(zhuǎn)化為熟知的其他圖形面積進(jìn)行計(jì)算，如此學(xué)生便掌握了一種全新的學(xué)習(xí)探究方式，即轉(zhuǎn)化法，將圓轉(zhuǎn)化為上述基礎(chǔ)圖形再展開計(jì)算，如使圓轉(zhuǎn)化為剛學(xué)過的平行四邊形，而平行四邊形的面積計(jì)算又是以長方形面積為基礎(chǔ)的，它又是三角形和梯形面積的計(jì)算基礎(chǔ)，如此一來，學(xué)生就可以將圓、長方形、平行四邊形、三角形、梯形等圖形系統(tǒng)地聯(lián)系在一起，構(gòu)建屬于自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)模型。

案例中，教師抓住數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)，運(yùn)用知識(shí)間的聯(lián)系性將不同的知識(shí)聯(lián)系起來形成知識(shí)脈絡(luò)，引導(dǎo)學(xué)生的思維沿著脈絡(luò)多方向發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生對(duì)“新”知識(shí)的掌握，培養(yǎng)學(xué)生思維的連續(xù)性，有利于學(xué)生自身知識(shí)系統(tǒng)的建構(gòu)。

3? ? 合理規(guī)劃目標(biāo)，把握知識(shí)體系

大單元視域下的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定，不能僅限于某一課時(shí)或是某一章節(jié)，要從數(shù)學(xué)學(xué)科的整體要求入手展開合理規(guī)劃，以學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展為前提，實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)、能力等多方面的發(fā)展。因此，在進(jìn)行大單元視域下的教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)時(shí)，教師一定要從數(shù)學(xué)知識(shí)之間的關(guān)鍵聯(lián)系點(diǎn)入手，嘗試從數(shù)學(xué)知識(shí)的整體角度出發(fā)，將知識(shí)看作是一個(gè)有機(jī)整體，讓學(xué)生通過前面知識(shí)的學(xué)習(xí)感知后面的教學(xué)內(nèi)容，通過后面知識(shí)與前面知識(shí)的對(duì)比、分析，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知，從而達(dá)到準(zhǔn)確把握構(gòu)建知識(shí)體系的學(xué)習(xí)目的。在此過程中，教師也要通過強(qiáng)有力的調(diào)控手段，根據(jù)學(xué)情調(diào)整教學(xué)策略，使學(xué)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏能夠與教師的教學(xué)節(jié)奏保持一致，以此提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。同時(shí)，教師在教學(xué)中對(duì)知識(shí)點(diǎn)講授的合理規(guī)劃，也為整體教學(xué)的發(fā)展打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

例如，在教學(xué)“一個(gè)數(shù)是另一個(gè)數(shù)的幾分之幾”時(shí)，教師首先應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，在這一知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，需要對(duì)兩數(shù)之間的關(guān)系進(jìn)行追溯和明晰。據(jù)此，教師便規(guī)劃本節(jié)教學(xué)目標(biāo)：利用學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)深化學(xué)生認(rèn)知兩數(shù)關(guān)系。教師可以問題互動(dòng)的方式引導(dǎo)學(xué)生回顧兩個(gè)數(shù)量關(guān)系中的“標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)”，使其能夠充分體會(huì)到多與少的相對(duì)性。而在之前的教學(xué)中，學(xué)生已經(jīng)能夠準(zhǔn)確地掌握“誰比誰多，誰比誰少，同樣多”的知識(shí)，也學(xué)會(huì)了兩個(gè)數(shù)值間呈“倍數(shù)”關(guān)系，同樣是對(duì)數(shù)值進(jìn)行比較，建立的標(biāo)準(zhǔn)不同，呈現(xiàn)的方式、結(jié)果也會(huì)存在差別。教師將比較的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行總結(jié)，幫助學(xué)生將這些標(biāo)準(zhǔn)與所學(xué)知識(shí)對(duì)應(yīng)起來，如此學(xué)生的大腦中便自主構(gòu)建起相應(yīng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，厘清了其間的關(guān)系。基于學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)固，教師再引入“一個(gè)數(shù)是另一個(gè)數(shù)的幾分之幾”部分的教學(xué)內(nèi)容，通過講解案例、鼓勵(lì)學(xué)生合作探究等方式，讓學(xué)生嘗試自主體會(huì)兩個(gè)數(shù)值之間的關(guān)系。在教師的引導(dǎo)和學(xué)生的合作互動(dòng)中，學(xué)生便能積極以某一參照物為基礎(chǔ)，對(duì)其中的數(shù)量關(guān)系展開相關(guān)探究。如此學(xué)生對(duì)“分率”的認(rèn)知會(huì)更加清晰。學(xué)生有了這樣的知識(shí)基礎(chǔ)，即使教師在之后的教學(xué)中涉及其他表示兩數(shù)關(guān)系的概念，如“比”“百分?jǐn)?shù)”“函數(shù)”等的教學(xué)時(shí)，也會(huì)有清晰的教學(xué)思路。

在案例中，教師從整體角度出發(fā)，將學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和未知知識(shí)有機(jī)結(jié)合在一起，通過知識(shí)的對(duì)比、分析，找出不同知識(shí)間的聯(lián)系，構(gòu)建屬于他們自己的知識(shí)體系，不僅對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行了鞏固，而且深化了學(xué)生對(duì)本節(jié)內(nèi)容的認(rèn)知，為之后相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)夯實(shí)了基礎(chǔ)。

4? ? 適度拓展教材，整合重組知識(shí)

常態(tài)下的數(shù)學(xué)教學(xué)多以課時(shí)為單位，教師對(duì)課堂內(nèi)容展開精細(xì)的講授，學(xué)生認(rèn)真地理解和掌握相應(yīng)內(nèi)容，但有很多學(xué)生總是因?yàn)闊o法系統(tǒng)地構(gòu)建知識(shí)框架而不能順利地解決實(shí)際問題。因此，教師在教學(xué)中不應(yīng)只關(guān)注學(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)是否完全掌握，而更應(yīng)關(guān)注學(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)的運(yùn)用是否自如。針對(duì)這一問題，教師可以在大單元視域下開展數(shù)學(xué)教學(xué)，融合多種教學(xué)理念和形式，從教學(xué)整體目標(biāo)出發(fā)，不斷拓展教材內(nèi)容，并對(duì)內(nèi)容進(jìn)行整合重組，再將之細(xì)化為小單元設(shè)計(jì)，使課時(shí)教學(xué)內(nèi)容更加充盈、完善，具有一定的開放性，使學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不再受課堂時(shí)間、空間的限制，其在提升學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)運(yùn)用能力方面更具有效性。因此，教師在大單元視域下的數(shù)學(xué)教學(xué)中，能更好地突出數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)，為學(xué)生展現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力、情感多方面的發(fā)展，構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的數(shù)學(xué)課堂。

例如，在教學(xué)“認(rèn)識(shí)方程”這部分內(nèi)容時(shí)，由于學(xué)生之前都是用具體的數(shù)字解決相應(yīng)的問題，從未接觸過用代數(shù)領(lǐng)域知識(shí)解決實(shí)際問題的情況。因此，方程的學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生來說是陌生的，但這一單元的學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生之后的代數(shù)和函數(shù)部分的學(xué)習(xí)有著直接影響，是重要的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)。因此，教師要抓住時(shí)機(jī)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)積累經(jīng)驗(yàn)、方法，以此穩(wěn)固學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，為后續(xù)相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好條件。教師首先深入研究整個(gè)單元的知識(shí)內(nèi)容，教材中包含“用字母表示數(shù)”“等量關(guān)系”“方程”“解方程”及“游戲鞏固”“強(qiáng)化訓(xùn)練”等多個(gè)部分。為了保證學(xué)生在這一單元的學(xué)習(xí)中能夠把握知識(shí)之間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的連貫性，教師便以教材內(nèi)容為基礎(chǔ)，通過學(xué)情分析、實(shí)踐，確立教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)重難點(diǎn)，以此對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行了整合重組，重新構(gòu)建單元教學(xué)結(jié)構(gòu)：教師將“用字母表示數(shù)”細(xì)化為三課時(shí)，并充分利用每一課時(shí)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到相應(yīng)的目標(biāo)，為之后的方程學(xué)習(xí)做好鋪墊。之后安排了“等量關(guān)系”及“方程意義”的學(xué)習(xí)，將原有的兩課時(shí)內(nèi)容有效整合為一課時(shí)。以上述課時(shí)為基礎(chǔ)，之后再安排學(xué)生進(jìn)行“解方程”的學(xué)習(xí)，并學(xué)會(huì)列方程解決問題……教師對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行如此重構(gòu)，既為學(xué)生指明了學(xué)習(xí)方向，更將單元知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)性充分展現(xiàn)出來，使得學(xué)生能夠積極主動(dòng)地了解、把握相關(guān)數(shù)學(xué)知識(shí)。案例中，教師首先依據(jù)學(xué)生學(xué)情深度研讀教材，從學(xué)生認(rèn)知水平入手對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行了合理的整合重組，使前后知識(shí)更為連貫、系統(tǒng)，知識(shí)難度更具挑戰(zhàn)性，有效激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，大大提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

5? ? 調(diào)整實(shí)施環(huán)節(jié)，擴(kuò)充體系內(nèi)容

傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)，教師多以“課時(shí)”為單位，使數(shù)學(xué)知識(shí)呈現(xiàn)碎片化狀態(tài)，不利于教師準(zhǔn)確把握學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，時(shí)常造成高估或者低估學(xué)生能力的現(xiàn)象發(fā)生，沒有以學(xué)生為中心展開教學(xué)。大單元視域下的數(shù)學(xué)課堂，教師的教應(yīng)該以舊知識(shí)為基礎(chǔ)，強(qiáng)化新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，即新知識(shí)的認(rèn)知學(xué)習(xí)過程必須以學(xué)生的已有知識(shí)為基礎(chǔ)合理展開構(gòu)建，通過已有知識(shí)的擴(kuò)充和發(fā)展形成新的知識(shí)體系，學(xué)會(huì)新的知識(shí)內(nèi)容。如此一來，學(xué)生就可以對(duì)新知識(shí)展開積極、深入的探究。

例如，在教學(xué)“平行四邊形和梯形的高”時(shí)，本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生準(zhǔn)確區(qū)分垂線和垂線段，并能夠準(zhǔn)確畫出垂線及垂線段，同時(shí)還要認(rèn)識(shí)三角形、平行四邊形及梯形的高。結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，教師可依據(jù)學(xué)情及學(xué)生思維發(fā)展現(xiàn)狀，對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行合理設(shè)計(jì)，適當(dāng)安排授課順序及內(nèi)容。教師從概念發(fā)展的邏輯關(guān)系入手，以一般概念的認(rèn)知到概念的特殊應(yīng)用實(shí)例為導(dǎo)線，合理安排教學(xué)順序：首先利用圖形讓學(xué)生認(rèn)識(shí)垂直和平行。在學(xué)生基本認(rèn)識(shí)垂直和平行之后，教師引導(dǎo)學(xué)生親自動(dòng)手畫圖，在圖中畫出垂直線段及垂線段，并讓學(xué)生準(zhǔn)確理解二者的關(guān)系，掌握二者的正確畫法。在學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步延伸、拓展，讓學(xué)生從認(rèn)識(shí)三角形的高開始展開推理，逐步認(rèn)識(shí)梯形及平行四邊形的高，以具有層次性、挑戰(zhàn)性的任務(wù)牽引著學(xué)生不斷前進(jìn)。

案例中，教師依據(jù)課堂教學(xué)目標(biāo)對(duì)課堂順序展開合理設(shè)計(jì)、安排，在學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上開展教學(xué)活動(dòng)，層層遞進(jìn)，不斷延展，給學(xué)生創(chuàng)造了可發(fā)展空間，有利于學(xué)生探究性思維的養(yǎng)成，提升了課堂教學(xué)效率。

總之，大單元視域下的數(shù)學(xué)學(xué)科，教師必須深入研究教材內(nèi)容，以單元整體為單位對(duì)教材進(jìn)行結(jié)構(gòu)模塊、骨架和主干的構(gòu)建，在了解學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上，適度拓展教材，擴(kuò)充知識(shí)體系內(nèi)容，豐盈課堂教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效整合，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的養(yǎng)成和數(shù)學(xué)知識(shí)的有效掌握，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

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