韋紅萍

【摘 要】針對當(dāng)下語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)出現(xiàn)的“脫離學(xué)生實際，忽視學(xué)情分析”問題，文章提出基于學(xué)情分析的學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計及實施策略，將各類學(xué)情分析貫穿整個學(xué)習(xí)過程，實現(xiàn)課堂教學(xué)的破繭蝶變：課前以探問和整合學(xué)情為設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)群的起點;課中以釋放學(xué)情解決疑難為實施學(xué)習(xí)任務(wù)群的重點;課后以隱性學(xué)情設(shè)計檢測練習(xí)形成教學(xué)閉環(huán)為評價學(xué)習(xí)任務(wù)群的終點。

【關(guān)鍵詞】學(xué)情分析;隱性學(xué)情;學(xué)習(xí)任務(wù)群;教學(xué)設(shè)計

一、引言

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》最具特色的內(nèi)容之一是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，要求教師“從祖國語文的特點和高中生學(xué)習(xí)語文的規(guī)律出發(fā)，以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實踐為主線，設(shè)計‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群。‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。若干學(xué)習(xí)項目組成學(xué)習(xí)任務(wù)群。”[1]“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是教師課程教學(xué)設(shè)計的重要依據(jù)與重點，目的是使學(xué)生通過語文實踐活動，全面發(fā)展語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

當(dāng)前，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計存在“脫離學(xué)生實際，忽視學(xué)情分析”的問題，主要表現(xiàn)為：1.任務(wù)“多”。課堂時間有限而學(xué)習(xí)任務(wù)體量大，一味追求“多多益善”，導(dǎo)致學(xué)生不堪重負(fù)，消解他們完成任務(wù)的積極性。2.任務(wù)“虛”。一味追求學(xué)習(xí)任務(wù)群的精巧、完美，而忽視所教學(xué)生的實際情況，這種學(xué)習(xí)任務(wù)只是“他人的學(xué)習(xí)項目”或者說是“理想的學(xué)習(xí)項目”，會導(dǎo)致學(xué)生參與興趣不高，學(xué)習(xí)效果事倍功半。3.任務(wù)“散”。任務(wù)設(shè)計只有分沒有合，任務(wù)與任務(wù)之間只是簡單的排列，缺少層級關(guān)聯(lián)。任務(wù)群的差異化設(shè)計，應(yīng)突出層次性，同時具有結(jié)構(gòu)性，做到有分有合[2]。

筆者以為，解決當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)諸多問題的根本之道是要將學(xué)情分析貫穿整個學(xué)習(xí)過程，這樣才能實現(xiàn)課堂教學(xué)的破繭蝶變。具體而言，學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計與實施，既要對教材進(jìn)行深度解讀，也要注重教師的個人感悟與思考，更要關(guān)注所教學(xué)生的具體學(xué)情，使任務(wù)群能夠成為課堂教學(xué)的生長點，促使課堂真正發(fā)生變革?；趯W(xué)情分析的學(xué)習(xí)任務(wù)群，其實代表了一種更新后的學(xué)習(xí)理念。

二、基于學(xué)情分析的學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計框架

子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”這強(qiáng)調(diào)教學(xué)要重視學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況，一個學(xué)習(xí)問題如此，學(xué)習(xí)任務(wù)群更應(yīng)如此。一旦學(xué)生真實的困惑、感受、發(fā)現(xiàn)被忽略，不僅課堂效果會打折扣，學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展也會不充分。一般的學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計和實施，通常會以教師、教材和學(xué)生為基礎(chǔ)，三者處于同一水平位置，但基于學(xué)情分析的學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計及實施，則把學(xué)生放在中心位置，教師和教材次之。這里的學(xué)情分析包括兩大部分：一是教師對學(xué)生，即教師經(jīng)過長期的教學(xué)活動和觀察，已經(jīng)掌握了部分學(xué)情，包括宏觀學(xué)情、整體學(xué)情、顯性學(xué)情，這些學(xué)情具有共同性、穩(wěn)定性，比如學(xué)生的學(xué)習(xí)能力水平。二是學(xué)生對教材，即學(xué)生閱讀某一篇目后產(chǎn)生的學(xué)情，這種學(xué)情具有暫時性、多樣性等特點，既包括微觀學(xué)情和個別學(xué)情，比如因知識起點、思考能力、性別、家庭和個人喜好等差異表現(xiàn)出的對學(xué)習(xí)對象不同的理解、情感態(tài)度和興趣;還包括隱性學(xué)情，即課堂上臨時出現(xiàn)的有價值的問題和容易被學(xué)生忽略、輕視的問題。綜合分析這些學(xué)情，能夠為學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計的起點、重點和終點提供策略依據(jù)，同時也能夠保障學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計的獨創(chuàng)性，有助于教師設(shè)計出不一樣的任務(wù)群，形成每位教師、每個班級、每篇課文獨特的任務(wù)群（如圖1）。

基于學(xué)情分析的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)實踐，課前以探問和整合學(xué)情為設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)群的起點;課中以釋放學(xué)情解決疑難為實施學(xué)習(xí)任務(wù)群的重點;課后以隱性學(xué)情設(shè)計檢測練習(xí)形成教學(xué)閉環(huán)為評價學(xué)習(xí)任務(wù)群的終點（如圖2）。

三、基于學(xué)情分析的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)實施

為更好地闡釋基于學(xué)情分析的學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計及實施策略，筆者以人教版的《孔雀東南飛 并序》教學(xué)為例。從教材分析來看，《孔雀東南飛 并序》是高中語文必修2第二單元的第三首古詩，依據(jù)單元提示，本課的特點可以概括為一個“新”字——新詩體、新流派和新的表現(xiàn)手法;學(xué)習(xí)重點是體會樂府詩與《詩經(jīng)》、《離騷》不同詩體的發(fā)展特點;難點是厘清情節(jié)及矛盾沖突，了解和思考人物矛盾的根源。從學(xué)情分析來看，這是古代最長的一首敘事詩，還有大量的注釋，高一學(xué)生古詩文閱讀底子薄，閱讀耐性差，會存在一定的閱讀障礙。這是基于宏觀學(xué)情、整體學(xué)情和顯性學(xué)情得出的分析，但更重要的學(xué)情，如學(xué)習(xí)本課的“我的學(xué)生”的微觀學(xué)情、個別學(xué)情和隱性學(xué)情還無法獲取。如何收集到完整的學(xué)情，并加以整合？如何依據(jù)問題設(shè)計有關(guān)聯(lián)性的任務(wù)群？如何將任務(wù)群貫穿整個學(xué)習(xí)過程？以下筆者將分三個階段來開展。

（一）課前：以學(xué)生的“感”與“想”為設(shè)計起點，以“問”探學(xué)情

課前預(yù)習(xí)是摸清學(xué)情的有效方法，但是很多教師往往把教學(xué)設(shè)計前移，在預(yù)習(xí)時就設(shè)計一些問題或任務(wù)，讓學(xué)生帶著問題或任務(wù)預(yù)習(xí)。這樣的預(yù)習(xí)方式雖然可以讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更具有針對性，能夠輕易解決教師既定的課堂教學(xué)目標(biāo)，但由此也帶來一個問題：預(yù)習(xí)的問題或任務(wù)往往是教師單方面的任務(wù)設(shè)計，很多時候是憑經(jīng)驗而為，不一定符合學(xué)情。那么，如何才能了解學(xué)生真實的學(xué)情？筆者創(chuàng)新了預(yù)習(xí)模式，設(shè)計預(yù)習(xí)短文寫作（短文寫作包括四個內(nèi)容：寫了什么、怎么寫、為什么寫、自由質(zhì)疑），將預(yù)習(xí)作業(yè)分成三部分：1.感悟，即“你感受到什么，文本是怎么寫的？”，讓學(xué)生堅持原生態(tài)閱讀，為他們提供更大的閱讀空間，提高閱讀課文的自主性和發(fā)散性，為“讀”而讀。2.思考，學(xué)生體驗了“閱讀初感”后，他們的學(xué)習(xí)就真實發(fā)生了，會進(jìn)一步思考“為什么這么寫？”并會再讀文本，尋找答案。3.質(zhì)疑，擬寫一個問題，這個問題可以不用考慮能否在文本中找到確切的答案，以此促使學(xué)生之間相互答疑問難。讀寫結(jié)合的預(yù)習(xí)短文寫作，讓學(xué)生可以不用審題，不用在意寫作模式，從而發(fā)散思維，獨立鉆研，自由表達(dá)，寫下“閱讀初感”，寫自己想寫的內(nèi)容，問自己想問的問題，不必?fù)?dān)心和別人的答案不一致。

從學(xué)生的“感悟”和“思考”部分，教師可以了解到他們讀出了文本什么內(nèi)容，以及是否真正讀懂，但基于學(xué)情分析設(shè)計的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群主要圍繞問題而展開，因此，筆者重點收集《孔雀東南飛 并序》預(yù)習(xí)短文中“質(zhì)疑”部分的學(xué)生問題進(jìn)行歸類、總結(jié)。

（1）蘭芝和仲卿的死，一個“舉身赴清池”，一個“徘徊庭樹下”，態(tài)度是否有差異？

（2）蘭芝兩次拒絕母親，但只在兄長一次勸說下就答應(yīng)了再嫁，為什么？

（3）兩人為何不選擇私奔，而選擇自殺殉情？

（4）封建家長制到底是什么制度？與門閥制度一樣嗎？

（5）仲卿愛妻子也愛母親，他是不是懦弱？

（6）狠毒的焦母，懦弱的焦仲卿，自私的劉兄，逆來順受又堅貞不屈的蘭芝，是這些交織在一起造成了悲劇的發(fā)生嗎？

（7）蘭芝被休的原因是什么？

（8）《詩經(jīng)·氓》已經(jīng)說了“女之耽兮，不可脫也”，蘭芝為何不聽勸呢？

（9）詩末寫到“多謝后世人”，謝什么？是以下答案嗎？①忠告后人不要輕信愛情;②家長不要干涉兒女婚事;③要堅守愛情，不要輕言放棄。

（10）開頭用孔雀起興，而結(jié)尾卻用鴛鴦的意象，前后為何不照應(yīng)都用孔雀？

通過圈點評改學(xué)生的預(yù)習(xí)短文，看得出學(xué)生對這首愛情詩比較感興趣，對情節(jié)的梳理基本不存在什么問題，而且閱讀得非常細(xì)致，比如問題（1）和問題（2）非常有廣度;問題（3）和問題（4）能夠聯(lián)系生活和其他學(xué)科的知識進(jìn)行思考，具有深度;問題（5）和問題（6）體現(xiàn)了思辨思想和綜合思考。

課前的學(xué)習(xí)任務(wù)主要著眼于“問題導(dǎo)向”，讓學(xué)生不帶任何預(yù)設(shè)閱讀、思考文本，提出的問題往往更真實、更具體、更隱形、更迫切、更細(xì)微、更個性。感悟、思考和質(zhì)疑是學(xué)生構(gòu)建批判性思維的起點，恰恰也是教師設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)群的起點。

（二）課中：以學(xué)生的“疑”與“難”為設(shè)計重點，以“釋”定任務(wù)

溫儒敏教授在《統(tǒng)編高中語文教材的特色與使用建議》中談道：“因為學(xué)情不同，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)自己所面對的學(xué)情，去自行設(shè)計。也可以超越教材的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，自己另外設(shè)計一些可能更加貼切有趣的活動，去完成單元的教學(xué)?！盵3]這段話明確了學(xué)情、單元任務(wù)和學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)系，帶給筆者很大的啟發(fā)。學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計要經(jīng)過兩次“整合”，一次是學(xué)情的整合，一次是學(xué)情和單元任務(wù)的整合。教師依據(jù)學(xué)情，統(tǒng)籌兼顧教材學(xué)習(xí)任務(wù)，以學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的疑惑處和疑難處為設(shè)計重點，以課堂上盡情“釋放”學(xué)習(xí)主動性和創(chuàng)造性為任務(wù)群設(shè)計的目的，這樣才能形成師生之間、學(xué)生與教材之間的有效對話。

首先，學(xué)情的整合，就是將所收集到的學(xué)生問題進(jìn)行歸類，依據(jù)談?wù)撟疃嗷蛘咝路f有趣的原則，確定學(xué)生學(xué)習(xí)的疑惑處，依據(jù)問題的廣度和深度，來確定學(xué)生學(xué)習(xí)的疑難處。以《孔雀東南飛 并序》為例，學(xué)生的疑難（惑）處主要集中在情節(jié)的細(xì)節(jié)理解、人物（仲卿和蘭芝）形象、主題思想和藝術(shù)（文化）特色四大方面。具體而言，主要“疑惑處”是主題思想，主要“疑難處”是藝術(shù)特色。其次，將這一學(xué)情和教材的單元任務(wù)進(jìn)行整合，可以通過人物分析來幫助學(xué)生理解主題思想，但需要補(bǔ)充學(xué)生缺乏的特定歷史背景資料;可以從詩歌發(fā)展的角度，利用詩歌表達(dá)的特點，來理解表現(xiàn)手法。根據(jù)學(xué)生預(yù)習(xí)短文的具體問題，筆者選擇文本的兩處細(xì)節(jié)描寫、主旨句和化鳥結(jié)局來設(shè)計任務(wù)群的梯度任務(wù);另外，根據(jù)隱性學(xué)情，還補(bǔ)充了學(xué)生應(yīng)該問但沒有問的問題，比如“五言詩體和詩經(jīng)四言詩的比較和朗讀”，以及開展課堂談?wù)撔枰南鄳?yīng)支架資源，如課文插畫和《中國通史》中關(guān)于“封建家長制”和“門閥制度”資料。

兩次整合之后，學(xué)習(xí)任務(wù)群的任務(wù)便確定了，而剩余的學(xué)生問題，也要“釋”放出來。在上課伊始，教師可以先分享學(xué)生的預(yù)習(xí)短文片段，再轉(zhuǎn)入課堂任務(wù)群學(xué)習(xí)（見表1）。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)課堂主問題也來自預(yù)習(xí)短文時，他們的積極性就會明顯提高，使課堂充滿自主探究的氣氛和生機(jī)。

在這組學(xué)習(xí)任務(wù)群中，任務(wù)一、任務(wù)二和任務(wù)三（第一問）是教師設(shè)計的問題，用朗讀感受的方式，進(jìn)入詩歌情境，立足文本的理解和梳理，引導(dǎo)學(xué)生對文本細(xì)節(jié)的品讀，積累語文知識，為分析人物、主題思想和手法做準(zhǔn)備。任務(wù)三（第二、第三問）和任務(wù)四基本照用學(xué)生提出的問題，注重任務(wù)的關(guān)聯(lián)和梯度，解決單元任務(wù)中“人物形象”和“主題思想”的重點和難點，聚焦語文關(guān)鍵能力的提升。任務(wù)五則是修改了學(xué)生的問題，涉及審美情趣與鑒賞品位，培育語文素養(yǎng)?？傊?，任務(wù)群要有“實”也要有“虛”，要有“分”也要有“合”，要有學(xué)生的經(jīng)驗重構(gòu)也要提供學(xué)習(xí)支架，要注意資源適量也要注意課堂時長，這樣才可以引導(dǎo)學(xué)生有序開展活動，體現(xiàn)教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一。

（三）課后：以學(xué)生的“略”與“論”為設(shè)計終點，以“效”評設(shè)計

課文學(xué)習(xí)結(jié)束并不意味著學(xué)習(xí)任務(wù)群的結(jié)束。課后，教師還應(yīng)對比學(xué)生課前學(xué)情和課中表現(xiàn)，找出隱性學(xué)情，即課前學(xué)生不提或略過的知識，以及課堂上最費時討論的內(nèi)容，以此設(shè)計檢測練習(xí)形成教學(xué)閉環(huán)，作為學(xué)習(xí)任務(wù)群的終點環(huán)節(jié)。需要注意的是，檢測練習(xí)的題目不宜過多，以免造成學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來倒查任務(wù)群的設(shè)計，以便之后進(jìn)行補(bǔ)充和改進(jìn)。

《孔雀東南飛 并序》是一首古代長詩，在搜集到的課前學(xué)情中，學(xué)生基本不提字詞學(xué)習(xí)方面的困難，似乎他們在古詩文的字詞學(xué)習(xí)上沒有問題，但這首詩存在大量的字詞知識，如單就詩中出現(xiàn)的“相”字就高達(dá)17處，且意思不同、用法多樣。在課堂討論中，學(xué)生常常因?qū)Α跋唷弊值睦斫忮e誤，導(dǎo)致對詩句的理解錯誤。課堂上最費時討論的內(nèi)容是劉蘭芝個性復(fù)雜的人物形象，學(xué)生全面、思辨地概括其人物性格并不容易?；诖耍P者設(shè)計了三道課后測試題。

（1）考查文學(xué)常識（填空題）

《孔雀東南飛 并序》原題為? ? ? ?，選自? ?朝? ? ?編的? ? ?，它與? ? ? ?被譽(yù)為南北朝民歌的“樂府雙璧”。這首詩的開頭“孔雀東南飛，五里一徘徊”采用了民歌常用的? ? ?手法，它在詩中的作用是? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?。

（2）五處“相”用法的正誤（判斷題）

好自相扶將（她，指婆婆）? ? ?（? ）

不得便相許（你，指媒人）? ? ?（? ）

嬉戲莫相忘（我，指劉蘭芝）? ?（? ）

葉葉相交通（互相）? ?（? ）

兒以薄祿相（名詞，相貌）? ?（? ）

（3）概括劉蘭芝的性格（主觀題）

從測試結(jié)果來看，問題（1）和問題（3）完成情況較好，問題（2）錯誤率偏高，說明學(xué)習(xí)任務(wù)群雖能很好地幫助學(xué)生理解課文，但也不能完全解決學(xué)生的字詞問題。這提示教師應(yīng)把學(xué)情分析貫穿整個教學(xué)過程，綜合考慮學(xué)情，培養(yǎng)學(xué)生積累基礎(chǔ)知識的習(xí)慣，才能幫助學(xué)生發(fā)展語文學(xué)科核心素養(yǎng)。檢測練習(xí)使教學(xué)過程形成完整的閉環(huán)，也使教學(xué)呈現(xiàn)出動態(tài)特征，即師生之間的信息往復(fù)互通與反饋，顯示出學(xué)生對教材和任務(wù)群理解的動態(tài)變化。教師有意識地把握這些動態(tài)變化，能夠挖掘出隱性學(xué)情，及時進(jìn)行教學(xué)調(diào)整和補(bǔ)充，實現(xiàn)教學(xué)效果的最大化。

四、結(jié)語

顧之川教授說：“教育是一場回歸，而不是出走?！睂W(xué)習(xí)任務(wù)群以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，凸顯學(xué)生語文學(xué)習(xí)的根本途徑。在學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下，學(xué)情的重要性不言而喻，學(xué)情的復(fù)雜性還能給任務(wù)群的設(shè)計和實施提供方向?；趯W(xué)情分析的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計及實施，要扣住“任務(wù)”這個核心，更要扣住學(xué)生的學(xué)習(xí)實際需要。問題的設(shè)計、討論、解決都要契合學(xué)生的思考，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，讓學(xué)生如沐春風(fēng)，提高學(xué)習(xí)自信，提升思維品質(zhì)，獲得真實而滿足的學(xué)習(xí)快樂。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：周彩珍）