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        依托問題連續(xù)體培養(yǎng)小學(xué)生英語(yǔ)非線性思維教學(xué)研究

        2022-05-30 10:48:04房晶
        關(guān)鍵詞:閱讀教學(xué)

        房晶

        【摘 要】問題連續(xù)體是推進(jìn)學(xué)生非線性思維生長(zhǎng)的有效策略。教師要明確文本中的問題指向,以框架事實(shí)性問題引領(lǐng)、概念類問題縱深、綜合性問題概括、創(chuàng)造性問題拓展四個(gè)方面形成貫穿文本的問題連續(xù)體,以梯度化、連續(xù)化、關(guān)聯(lián)化的課堂問題,助力兒童英語(yǔ)閱讀成果的高效生成。

        【關(guān)鍵詞】問題連續(xù)體;非線性思維;閱讀教學(xué)

        提問是教師平時(shí)采用最多的教學(xué)手段,將其應(yīng)用于課堂教學(xué)能夠激起學(xué)生的求知欲,同時(shí)也是一門極具影響力的學(xué)問和教學(xué)藝術(shù)。然而,部分教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí),又由“滿堂灌”走向“滿堂問”,表現(xiàn)為:教學(xué)問題瑣碎,問題之間缺乏邏輯與層次,“一問到底”,類問題缺乏廣度與深度,學(xué)習(xí)活動(dòng)淺層低效,阻礙了學(xué)生非線性思維的發(fā)展和英語(yǔ)核心素養(yǎng)的形成與提升。

        一、非線性思維的內(nèi)涵厘清和價(jià)值確認(rèn)

        非線性思維是指通過多維整合、變比求異、分叉放射和間接跳躍等方法和程序把思維諸要素結(jié)合起來的相對(duì)穩(wěn)定的思維運(yùn)行樣式[1]。非線性思維具有多維性、整體性、系統(tǒng)性等相互關(guān)聯(lián)的特征,是一種網(wǎng)絡(luò)狀的思維方式。思維發(fā)生的過程具有不確定性,但能夠幫助學(xué)生從無序中發(fā)現(xiàn)有序,拓展思維的廣度和深度,使之具有創(chuàng)造性和靈敏性。思維呈現(xiàn)出一種由點(diǎn)呈線、由線呈體、由體成維的樣態(tài)。非線性思維包括辯證思維、逆向思維、發(fā)散思維、靈感思維、直覺思維。

        非線性思維意味著教師不僅要關(guān)注問題的梯度性、關(guān)聯(lián)性,還要關(guān)注問題之間的緊密性,后一個(gè)問題在前一個(gè)問題的基礎(chǔ)上得以研究,問題由易到難,層層深入。解決問題的目的在于將文本知識(shí)的表層學(xué)習(xí)上升到理論高度,打破學(xué)生學(xué)習(xí)的定式思維,激發(fā)學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性與開放性。

        問題連續(xù)體是用梯度明顯、層次分明的問題,幫助學(xué)生在自己原有知識(shí)、理性思考的基礎(chǔ)上,有效進(jìn)行思維訓(xùn)練。兒童的英語(yǔ)閱讀首先要能了解文本的基本邏輯,然后在感知整體邏輯的基礎(chǔ)上形成對(duì)文本主題的系統(tǒng)性理解,從而在問題解決的過程中形成系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化思維。

        二、問題連續(xù)體的文化意蘊(yùn)和類型分析

        (一)問題連續(xù)體的內(nèi)涵

        1987年,梅克團(tuán)隊(duì)在前人基礎(chǔ)上,依據(jù)多元智力理論經(jīng)過多年研究于1992年構(gòu)建了全面且系統(tǒng)的“DISCOVER問題連續(xù)體矩陣”,簡(jiǎn)稱“問題連續(xù)體”。

        問題連續(xù)體主張用連續(xù)性、關(guān)聯(lián)性、梯度性的問題,滿足不同學(xué)生對(duì)閱讀的內(nèi)部需要,將文本中一系列關(guān)鍵信息,包括瑣碎的或者單獨(dú)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行轉(zhuǎn)化,形成對(duì)整體性知識(shí)的理解,提高英語(yǔ)課堂的效率。問題連續(xù)體由三個(gè)要素構(gòu)成:?jiǎn)栴}的結(jié)構(gòu)、問題的方法和問題的答案。我們可以把“問題連續(xù)體”理解為以“問題定義”為中心,以“問題方法”為媒介,以“問題答案”為結(jié)果,根據(jù)文本主題情境的不同,將問題的類型設(shè)置成從封閉到開放、連續(xù)、序列、梯度的問題體系。教師運(yùn)用問題引導(dǎo)課堂,通過歸類問題,形成一條問題紐帶,相互關(guān)聯(lián)成整體。封閉問題須明確、清晰,且只有一個(gè)解決方法和答案;開放式問題須由教師確定,但問題解決的方法無限,答案不唯一。

        (二)問題連續(xù)體的類型

        根據(jù)問題連續(xù)體的特征與小學(xué)生英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)實(shí)踐的特點(diǎn),筆者基于五種問題——封閉問題(事實(shí)水平層次)、半封閉問題(概括水平層次)、半開放問題(理論水平層次)、開放問題(應(yīng)用水平層次)、完全開放問題(創(chuàng)造水平層次),總結(jié)概括出適合小學(xué)生英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)的四種進(jìn)階式問題類型。

        1.事實(shí)水平問題:立足思維起點(diǎn),搭建認(rèn)知框架

        第一類問題建構(gòu)的認(rèn)知情境要與學(xué)生腦海中的舊情境相連接,引發(fā)學(xué)生對(duì)文本話題進(jìn)行思考,達(dá)到以舊知代入新知的目的。比如,故事類教學(xué)中事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、矛盾等。

        2.概念縱深問題:立足思維發(fā)散,提升理性理解

        第二類問題能夠讓學(xué)生由感性認(rèn)知上升到理性理解。學(xué)生對(duì)教材文本的學(xué)習(xí)不能僅局限于對(duì)文本的基礎(chǔ)性理解,還需要對(duì)相類似的知識(shí)總結(jié)歸納,需要分析思維、歸納思維、求異思維的參與。比如,辨別單詞can和like的詞性用法。

        3.綜合應(yīng)用問題:立足思維跳躍,挖掘多維認(rèn)知

        第三類問題促使學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活發(fā)生聯(lián)系,正好能夠滿足學(xué)生形成對(duì)文本的網(wǎng)絡(luò)化理解。教師設(shè)計(jì)情境,于文本中的思維跳躍處提出關(guān)聯(lián)性問題,引導(dǎo)學(xué)生有規(guī)則、有策略地解決生活中的實(shí)際問題,提升學(xué)生對(duì)知識(shí)的遷移與應(yīng)用能力。比如,在語(yǔ)境中運(yùn)用電話用語(yǔ)“Hello,this is ...speaking.”。

        4.創(chuàng)造水平問題:立足思維上位,生成獨(dú)創(chuàng)觀念

        第四類問題促使學(xué)生利用跨學(xué)科知識(shí)解決。教師要充分挖掘文本的育人價(jià)值和學(xué)生思維的獨(dú)創(chuàng)性,將理性知識(shí)上升到科學(xué)認(rèn)識(shí)。比如,針對(duì)譯林版小學(xué)英語(yǔ)六年級(jí)上冊(cè)“Protect the Earth”一文,教師可以提出問題:“如果是你,你該如何保護(hù)地球資源?”

        問題連續(xù)體的后一個(gè)問題建立在前一個(gè)問題的基礎(chǔ)上,由易到難層層深入,由良構(gòu)問題到劣構(gòu)問題依次展開。解決問題的策略也成階梯變化,解決問題的思維由聚攏到發(fā)散。

        三、基于問題連續(xù)體提升非線性思維品質(zhì)的教學(xué)實(shí)踐

        (一)框架事實(shí)性問題引領(lǐng),厘清故事脈絡(luò),文本處理層次化

        在處理文本故事時(shí),教師首先幫助學(xué)生整體把握故事發(fā)展的走向,以框架性問題整體拎出文本主要架構(gòu)。學(xué)生在回答文本的主要問題后會(huì)對(duì)文本主題、情節(jié)、內(nèi)容、情感、結(jié)構(gòu)等形成整體感知。

        1.遵循故事發(fā)展明線,以“4W”問題串聯(lián)整體教學(xué)情境

        “4W”問題分別是以When、Where、Who、What引領(lǐng)的主要問題,表現(xiàn)為對(duì)文本事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、經(jīng)過的主要內(nèi)容進(jìn)行了解。學(xué)生認(rèn)識(shí)了事件發(fā)生的內(nèi)容,就能對(duì)文本的結(jié)構(gòu)等整體概況達(dá)到感知的目標(biāo)。

        如譯林版小學(xué)英語(yǔ)四年級(jí)上冊(cè)第四單元I can play basketball的Story time板塊,主要場(chǎng)景是在學(xué)?;@球場(chǎng)上,Liu Tao、Mike和Wang Bing在打籃球。Liu Tao剛開始不會(huì)打籃球,但在其他兩人的鼓勵(lì)下學(xué)會(huì)了打籃球。教師先確定文本中的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果六要素,確定統(tǒng)領(lǐng)文本的框架性問題,才能更好把握文本整體內(nèi)容(如圖1)。當(dāng)學(xué)生厘清人物之間的關(guān)系之后,就能高效率地了解故事的整體梗概,為接下來的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

        2.尋覓情感表達(dá)暗線,以“W”和“H”捋順文本情節(jié)走向

        人物的情感表達(dá)是一個(gè)文本的靈魂和核心?!癢”和“H”即Why和How,指向人物背后隱藏的情感因素,并基于文本中的事件進(jìn)行傳達(dá)。文本中情感的表達(dá)往往隨著人物的事件有所提升,最后表達(dá)一定的主題思想。這種核心思想的傳導(dǎo),體現(xiàn)了文本的育人價(jià)值。育人價(jià)值的呈現(xiàn)不是在文本最后才突兀處理的,而應(yīng)貫穿整個(gè)教學(xué)過程,潛移默化地對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。

        比如,譯林版小學(xué)英語(yǔ)四年級(jí)上冊(cè)第四單元I can play basketball的Story time板塊,教師可以基于事實(shí)性問題,對(duì)文本所表達(dá)的情感進(jìn)行提問,如“How does Liu Tao do at first?Why can Liu Tao play basketball at last?How does he do?”,串聯(lián)起整個(gè)故事情節(jié),挖掘文本背后隱藏的育人價(jià)值,體現(xiàn)Liu Tao從不會(huì)打籃球到會(huì)打籃球的心路歷程。

        (二)概念類問題縱深,化形象為抽象,呈現(xiàn)知識(shí)群體化

        教師在設(shè)計(jì)第二層次問題即概念類問題時(shí),應(yīng)基于第一類框架事實(shí)性問題,引導(dǎo)學(xué)生對(duì)相關(guān)信息進(jìn)行歸類,掌握事物的共同點(diǎn)與不同點(diǎn),幫助學(xué)生對(duì)事物形成感性的認(rèn)識(shí)。

        1.關(guān)注文本核心問題的層次推理,延伸思維廣度和深度

        小學(xué)英語(yǔ)文本要素在空間和時(shí)間上體現(xiàn)為多層次化,而不是非此即彼的關(guān)系,因此教師要拓展學(xué)生思維的廣度,發(fā)展橫向思維,圍繞一個(gè)問題從不同角度去分析,如比較文本中的核心要素,這既包括核心人物、地點(diǎn),還包括核心矛盾。在比較這些核心要素的過程中,發(fā)現(xiàn)問題的關(guān)鍵,找到一類問題的共同點(diǎn)。

        比如,朗文分級(jí)閱讀“Abracadabra!??!”一文,主要內(nèi)容是魔術(shù)師Joe變了五次魔術(shù),每一次都從魔術(shù)帽中變出不同的身體部位,最后變出了猴子。教師應(yīng)關(guān)注到核心事件是變魔術(shù),關(guān)鍵句型是“Whats this?Its ...”。那么,學(xué)生要理解的不僅僅是變一場(chǎng)魔術(shù),更是以魔術(shù)為中心點(diǎn)的知識(shí)類化。

        教學(xué)時(shí),教師可以按照以下流程進(jìn)行教學(xué):(1)教師引領(lǐng)——利用平板交互性特點(diǎn)帶領(lǐng)學(xué)生變一次魔術(shù),在此過程中學(xué)習(xí)核心語(yǔ)句,體會(huì)變魔術(shù)的樂趣;(2)學(xué)生互動(dòng)——學(xué)生之間變魔術(shù),使用語(yǔ)言;(3)自主學(xué)習(xí)——學(xué)生自我展示,在情境中運(yùn)用。在核心要素的層次推理間,學(xué)生延伸了思維的廣度和深度。

        2.捕捉教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)認(rèn)知情節(jié),提高思維速度和高度

        連續(xù)體是事物存在的狀態(tài),它意味著構(gòu)成某種事物的各個(gè)部分是相互關(guān)聯(lián)的統(tǒng)一整體。教學(xué)過程是一種動(dòng)態(tài)平衡的過程,師生處在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)要求不斷變化的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)中。捕捉教學(xué)過程的認(rèn)知情節(jié),要求教師時(shí)刻關(guān)注課堂中動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)狀態(tài),將學(xué)生的認(rèn)知過程進(jìn)行“聚合”,顯示出問題的共性和本質(zhì),在動(dòng)態(tài)的思維訓(xùn)練中提高思維的速度和認(rèn)知高度。

        (三)綜合性問題概括,轉(zhuǎn)封閉為開放,問題解決多維化

        這類問題處于問題的中心,要依據(jù)問題的難度、密度、深度、跨度、廣度等維度來設(shè)計(jì),以發(fā)散學(xué)生的思維。設(shè)計(jì)少而精的二維問題,能為學(xué)生搭建自主學(xué)習(xí)的腳手架,由已知走向未知,幫助學(xué)生在層層遞進(jìn)的問題中獲得解決問題的能力。

        1.細(xì)化重點(diǎn)矛盾,以關(guān)鍵性圖片豐富靈感和生成邏輯思維

        集中思維是將文本中的主要矛盾或者重難點(diǎn)集中在一起,教師以關(guān)鍵性圖片,按照問題的層級(jí)關(guān)系,激發(fā)學(xué)生潛能,設(shè)置由低到高、從封閉到開放的多層次連續(xù)體系,并將各個(gè)問題相互關(guān)聯(lián),通過連續(xù)性問題的層層深入和師生雙向互動(dòng)活動(dòng),實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體性。

        比如,譯林版小學(xué)英語(yǔ)五年級(jí)下冊(cè)第四單元Seeing the doctor的Story time板塊,選擇兩張關(guān)鍵性圖片設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng),幫助學(xué)生理解文本。文本又分為兩個(gè)小板塊,第一個(gè)小板塊是Su Hai發(fā)燒看醫(yī)生,第二個(gè)小板塊是Mike牙疼看醫(yī)生。以學(xué)習(xí)第二個(gè)小板塊為例,依據(jù)教學(xué)目標(biāo),教師可以設(shè)計(jì)以下教學(xué)流程(如圖2),其中知識(shí)線、活動(dòng)線、問題線、素養(yǎng)線緊緊圍繞Mike生病看牙醫(yī)而展開。

        閱讀語(yǔ)篇是學(xué)生與教師一起共同獲取信息的過程。在語(yǔ)篇教學(xué)中,教師通過抓取關(guān)鍵性圖片的信息,構(gòu)建層層深入的問題腳手架,設(shè)計(jì)三個(gè)問題“Whats wrong with Mike?Why does he have a toothache?What should he do?”,為學(xué)生整合文本中的關(guān)鍵性資源、正確表達(dá)文本、生成邏輯思維打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

        2.具化文本話題,在補(bǔ)白和主題聯(lián)結(jié)處生成立體思維

        補(bǔ)白,是繪畫的專用語(yǔ),是在書畫作品中,將留有空白的地方加以潤(rùn)色。文本學(xué)習(xí)中的補(bǔ)白,包括補(bǔ)白文本情節(jié)、補(bǔ)白人物性格?;趩栴}連續(xù)體的補(bǔ)白側(cè)重通過文本中的顯性線索,串聯(lián)人物的多個(gè)生活側(cè)面,從而表達(dá)一定的主題思想。教師要提升學(xué)生的思維高度,須具備補(bǔ)白意識(shí),認(rèn)識(shí)到教材是一個(gè)預(yù)留著“彈性”空間且須個(gè)性挖掘的載體[2]。

        比如,譯林版小學(xué)英語(yǔ)五年級(jí)上冊(cè)第二單元How do you come to school?,單元的學(xué)習(xí)場(chǎng)域是包含交通工具在內(nèi)的城市環(huán)境。我們可以發(fā)現(xiàn),這種生活領(lǐng)域不僅僅出現(xiàn)在五年級(jí)的教材中,在四年級(jí)下冊(cè)第四單元、五年級(jí)下冊(cè)第三單元和Project 1、六年級(jí)上冊(cè)第五和第六單元都出現(xiàn)過(見表1)。

        學(xué)生綜合運(yùn)用英語(yǔ)知識(shí)技能,在獲取文本信息的基礎(chǔ)上,根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn),描述所發(fā)生的事件和過程,分析事物的邏輯關(guān)聯(lián),解釋因果關(guān)系。教師歸納、總結(jié)同類型的話題,促進(jìn)學(xué)生多角度、多維度進(jìn)行表達(dá),發(fā)展求異質(zhì)疑、求異存同的思維,就能在不同文本的“異”中發(fā)現(xiàn)更多潛在的共性,從而碰撞出智慧的火花。

        3.深化認(rèn)知結(jié)構(gòu),于興趣點(diǎn)和認(rèn)知局限處提高自我建構(gòu)能力

        問題是這樣一種情境:當(dāng)學(xué)生對(duì)某事采取行動(dòng),卻因缺乏某種相關(guān)策略無法進(jìn)行時(shí),問題就此形成。換句話說,所謂問題是學(xué)生想要消除與目標(biāo)之間的差距,但沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可用,這就形成了障礙,產(chǎn)生疑惑和困擾。教師要緊密挖掘文本中令學(xué)生感興趣和疑惑之處,在這兩個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn),深入探析文本,提升言語(yǔ)思維力。

        比如,譯林版小學(xué)英語(yǔ)四年級(jí)上冊(cè)第二單元Lets make a fruit salad的Cartoon time和 Fun time板塊,是Story time板塊的拓展延伸。學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)讓他們對(duì)水果有一定的認(rèn)知基礎(chǔ)。雖然沒有過多的語(yǔ)言知識(shí)儲(chǔ)備,但有極強(qiáng)的求知欲和表現(xiàn)欲,能夠激發(fā)他們探索文本,學(xué)習(xí)、運(yùn)用文本中的語(yǔ)言知識(shí)。

        教學(xué)過程中,教師應(yīng)做到以下幾點(diǎn):(1)教師展示問題,讓學(xué)生看單詞預(yù)測(cè);(2)學(xué)生自主點(diǎn)擊音頻,戴耳機(jī)獲取文本,進(jìn)行言語(yǔ)重組;(3)學(xué)生交流答案,組際交流;(4)教師點(diǎn)評(píng),學(xué)生點(diǎn)評(píng)展示。通過此類環(huán)節(jié)操作,幫助學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏控制音頻的播放,可以選擇聽一遍或者多遍,將語(yǔ)言進(jìn)行分析整合,從而提煉出有意義的內(nèi)容。這可以有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)中學(xué)生對(duì)水果類話題的描述。據(jù)此,形成以下教學(xué)流程(如圖3)。

        在此環(huán)節(jié)中,教師化解了教學(xué)難點(diǎn),緊緊抓住學(xué)生的興趣點(diǎn),在認(rèn)知局限處提出適宜問題,生成生動(dòng)活潑的課堂。同時(shí),也帶動(dòng)了其他學(xué)生深入思考。這種學(xué)習(xí)方式實(shí)際上是把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生,被稱為“問學(xué)”[3]。這種學(xué)習(xí)方式可以整體助力學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力和自我建構(gòu)的思維能力,提升英語(yǔ)課堂的學(xué)習(xí)效率。

        (四)創(chuàng)造性問題拓展:走向科學(xué)觀念,發(fā)展思維獨(dú)創(chuàng)性

        這一個(gè)階段的問題開放性最強(qiáng),需要學(xué)生自主提問并在學(xué)習(xí)探究中解決問題。這樣學(xué)生就能打破學(xué)習(xí)的思維定式,充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主體作用。問題沒有好壞之分,只有設(shè)計(jì)是否合理,是否能最大程度從教學(xué)實(shí)際出發(fā),遵循學(xué)生的認(rèn)知水平,激發(fā)思維的獨(dú)創(chuàng)性。

        1.再構(gòu)問題情境提升文化認(rèn)同,實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值外傳遞

        核心素養(yǎng)時(shí)代的教學(xué)是帶領(lǐng)學(xué)生深入知識(shí)的背后,讓學(xué)生在理解和感悟知識(shí)的同時(shí)看到知識(shí)在價(jià)值層面的含義[4]。閱讀后,設(shè)置合適的問題,挖掘文本的精神內(nèi)涵,助力學(xué)生形成文化認(rèn)同感,實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值的傳遞與弘揚(yáng),是語(yǔ)篇教學(xué)成功拓展的具體表現(xiàn)。

        比如,譯林版小學(xué)英語(yǔ)六年級(jí)上冊(cè)的Project 1 A holiday album的教學(xué)目標(biāo)是運(yùn)用第一到第四單元的已學(xué)詞匯、句型等語(yǔ)言知識(shí)與同伴進(jìn)行問答,利用照片或圖片制作一本假期出游相冊(cè)。學(xué)生對(duì)前四個(gè)單元的知識(shí)已有自己的語(yǔ)言基礎(chǔ),但是對(duì)于相冊(cè)的制作還需要教師的引導(dǎo)與參與。教師可以通過展示自己的holiday album,讓學(xué)生自己制作出游相冊(cè),并說一說自己在游玩過程中有哪些趣事:Make travel notes(教師)—Make your travel notes(教師與學(xué)生共同參與)—Make a holiday album(學(xué)生主動(dòng)參與并組際分享)—Share your travels(學(xué)生上傳至微信平臺(tái),與家人朋友再交流)。

        英語(yǔ)學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是在實(shí)際生活中運(yùn)用語(yǔ)言。教師在最后環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生將自我相冊(cè)向外傳遞、分享經(jīng)驗(yàn)、交流感受的過程,也是將育人價(jià)值外傳遞的過程。學(xué)生不僅能夠在教師的幫助下完成教學(xué)任務(wù),也能夠在實(shí)際生活中提升文本學(xué)習(xí)的認(rèn)同感與滿足感。

        2.平行教材助問題跨學(xué)科互動(dòng),實(shí)現(xiàn)文本知識(shí)正遷移

        任何一種英語(yǔ)教材都不能完全滿足英語(yǔ)教學(xué)的要求,教師不應(yīng)局限于所用版本的教材,而應(yīng)結(jié)合單元話題拓展教學(xué)資源,以提升課堂教學(xué)實(shí)效。英語(yǔ)教材作為一種語(yǔ)言學(xué)習(xí)材料,可以借鑒其他外文讀物。

        比如,譯林版小學(xué)英語(yǔ)六年級(jí)上冊(cè)Unit 1 The Kings new clothes。學(xué)生對(duì)《國(guó)王的新衣》已經(jīng)耳熟能詳,作為低年級(jí)的語(yǔ)文課外讀物,他們對(duì)事情發(fā)生的起因、經(jīng)過、結(jié)果有了大致了解。因此,教師要提升文本的學(xué)習(xí)層次,通過問題“What do you know about the king before?How do you feel now?”,讓學(xué)生在思維的前后對(duì)比中進(jìn)行知識(shí)正遷移。

        非線性思維體現(xiàn)英語(yǔ)核心素養(yǎng)的要求,問題連續(xù)體作為有效的教學(xué)策略能夠提升學(xué)生在實(shí)際生活中解決問題的能力?;诜蔷€性思維理論與問題連續(xù)體的文化意蘊(yùn),文本結(jié)合教學(xué)實(shí)例,提出四大類教學(xué)策略,希望能引起更多教師的關(guān)注、研究,從而有效提升課堂教學(xué)實(shí)效。

        參考文獻(xiàn):

        [1]寧玉瓊.非線性思維方式與創(chuàng)新[D].桂林:廣西師范大學(xué),2000.

        [2]郭美陽(yáng).基于思維品質(zhì)提升的文本解讀“三去”策略[J].教學(xué)月刊小學(xué)版(綜合),2019(10):23-26.

        [3]權(quán)潔.小學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)中學(xué)生“問學(xué)”能力的實(shí)踐研究[J].小學(xué)教學(xué)研究(教學(xué)版),2015(10):56-58.

        [4]龍安邦.核心素養(yǎng)時(shí)代的學(xué)與教:基于知識(shí)發(fā)生史的考察[J].課程·教材·教法,2020(5):51-57.

        (責(zé)任編輯:周彩珍)

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