房晶

【摘 要】問題連續(xù)體是推進(jìn)學(xué)生非線性思維生長(zhǎng)的有效策略。教師要明確文本中的問題指向，以框架事實(shí)性問題引領(lǐng)、概念類問題縱深、綜合性問題概括、創(chuàng)造性問題拓展四個(gè)方面形成貫穿文本的問題連續(xù)體，以梯度化、連續(xù)化、關(guān)聯(lián)化的課堂問題，助力兒童英語(yǔ)閱讀成果的高效生成。

【關(guān)鍵詞】問題連續(xù)體;非線性思維;閱讀教學(xué)

提問是教師平時(shí)采用最多的教學(xué)手段，將其應(yīng)用于課堂教學(xué)能夠激起學(xué)生的求知欲，同時(shí)也是一門極具影響力的學(xué)問和教學(xué)藝術(shù)。然而，部分教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，又由“滿堂灌”走向“滿堂問”，表現(xiàn)為：教學(xué)問題瑣碎，問題之間缺乏邏輯與層次，“一問到底”，類問題缺乏廣度與深度，學(xué)習(xí)活動(dòng)淺層低效，阻礙了學(xué)生非線性思維的發(fā)展和英語(yǔ)核心素養(yǎng)的形成與提升。

一、非線性思維的內(nèi)涵厘清和價(jià)值確認(rèn)

非線性思維是指通過多維整合、變比求異、分叉放射和間接跳躍等方法和程序把思維諸要素結(jié)合起來的相對(duì)穩(wěn)定的思維運(yùn)行樣式[1]。非線性思維具有多維性、整體性、系統(tǒng)性等相互關(guān)聯(lián)的特征，是一種網(wǎng)絡(luò)狀的思維方式。思維發(fā)生的過程具有不確定性，但能夠幫助學(xué)生從無序中發(fā)現(xiàn)有序，拓展思維的廣度和深度，使之具有創(chuàng)造性和靈敏性。思維呈現(xiàn)出一種由點(diǎn)呈線、由線呈體、由體成維的樣態(tài)。非線性思維包括辯證思維、逆向思維、發(fā)散思維、靈感思維、直覺思維。

非線性思維意味著教師不僅要關(guān)注問題的梯度性、關(guān)聯(lián)性，還要關(guān)注問題之間的緊密性，后一個(gè)問題在前一個(gè)問題的基礎(chǔ)上得以研究，問題由易到難，層層深入。解決問題的目的在于將文本知識(shí)的表層學(xué)習(xí)上升到理論高度，打破學(xué)生學(xué)習(xí)的定式思維，激發(fā)學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性與開放性。

問題連續(xù)體是用梯度明顯、層次分明的問題，幫助學(xué)生在自己原有知識(shí)、理性思考的基礎(chǔ)上，有效進(jìn)行思維訓(xùn)練。兒童的英語(yǔ)閱讀首先要能了解文本的基本邏輯，然后在感知整體邏輯的基礎(chǔ)上形成對(duì)文本主題的系統(tǒng)性理解，從而在問題解決的過程中形成系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化思維。

二、問題連續(xù)體的文化意蘊(yùn)和類型分析

（一）問題連續(xù)體的內(nèi)涵

1987年，梅克團(tuán)隊(duì)在前人基礎(chǔ)上，依據(jù)多元智力理論經(jīng)過多年研究于1992年構(gòu)建了全面且系統(tǒng)的“DISCOVER問題連續(xù)體矩陣”，簡(jiǎn)稱“問題連續(xù)體”。

問題連續(xù)體主張用連續(xù)性、關(guān)聯(lián)性、梯度性的問題，滿足不同學(xué)生對(duì)閱讀的內(nèi)部需要，將文本中一系列關(guān)鍵信息，包括瑣碎的或者單獨(dú)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，形成對(duì)整體性知識(shí)的理解，提高英語(yǔ)課堂的效率。問題連續(xù)體由三個(gè)要素構(gòu)成：?jiǎn)栴}的結(jié)構(gòu)、問題的方法和問題的答案。我們可以把“問題連續(xù)體”理解為以“問題定義”為中心，以“問題方法”為媒介，以“問題答案”為結(jié)果，根據(jù)文本主題情境的不同，將問題的類型設(shè)置成從封閉到開放、連續(xù)、序列、梯度的問題體系。教師運(yùn)用問題引導(dǎo)課堂，通過歸類問題，形成一條問題紐帶，相互關(guān)聯(lián)成整體。封閉問題須明確、清晰，且只有一個(gè)解決方法和答案;開放式問題須由教師確定，但問題解決的方法無限，答案不唯一。

（二）問題連續(xù)體的類型

根據(jù)問題連續(xù)體的特征與小學(xué)生英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)實(shí)踐的特點(diǎn)，筆者基于五種問題——封閉問題（事實(shí)水平層次）、半封閉問題（概括水平層次）、半開放問題（理論水平層次）、開放問題（應(yīng)用水平層次）、完全開放問題（創(chuàng)造水平層次），總結(jié)概括出適合小學(xué)生英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)的四種進(jìn)階式問題類型。

1.事實(shí)水平問題：立足思維起點(diǎn)，搭建認(rèn)知框架

第一類問題建構(gòu)的認(rèn)知情境要與學(xué)生腦海中的舊情境相連接，引發(fā)學(xué)生對(duì)文本話題進(jìn)行思考，達(dá)到以舊知代入新知的目的。比如，故事類教學(xué)中事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、矛盾等。

2.概念縱深問題：立足思維發(fā)散，提升理性理解

第二類問題能夠讓學(xué)生由感性認(rèn)知上升到理性理解。學(xué)生對(duì)教材文本的學(xué)習(xí)不能僅局限于對(duì)文本的基礎(chǔ)性理解，還需要對(duì)相類似的知識(shí)總結(jié)歸納，需要分析思維、歸納思維、求異思維的參與。比如，辨別單詞can和like的詞性用法。

3.綜合應(yīng)用問題：立足思維跳躍，挖掘多維認(rèn)知

第三類問題促使學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活發(fā)生聯(lián)系，正好能夠滿足學(xué)生形成對(duì)文本的網(wǎng)絡(luò)化理解。教師設(shè)計(jì)情境，于文本中的思維跳躍處提出關(guān)聯(lián)性問題，引導(dǎo)學(xué)生有規(guī)則、有策略地解決生活中的實(shí)際問題，提升學(xué)生對(duì)知識(shí)的遷移與應(yīng)用能力。比如，在語(yǔ)境中運(yùn)用電話用語(yǔ)“Hello，this is ...speaking.”。

4.創(chuàng)造水平問題：立足思維上位，生成獨(dú)創(chuàng)觀念

第四類問題促使學(xué)生利用跨學(xué)科知識(shí)解決。教師要充分挖掘文本的育人價(jià)值和學(xué)生思維的獨(dú)創(chuàng)性，將理性知識(shí)上升到科學(xué)認(rèn)識(shí)。比如，針對(duì)譯林版小學(xué)英語(yǔ)六年級(jí)上冊(cè)“Protect the Earth”一文，教師可以提出問題：“如果是你，你該如何保護(hù)地球資源？”

問題連續(xù)體的后一個(gè)問題建立在前一個(gè)問題的基礎(chǔ)上，由易到難層層深入，由良構(gòu)問題到劣構(gòu)問題依次展開。解決問題的策略也成階梯變化，解決問題的思維由聚攏到發(fā)散。

三、基于問題連續(xù)體提升非線性思維品質(zhì)的教學(xué)實(shí)踐

（一）框架事實(shí)性問題引領(lǐng)，厘清故事脈絡(luò)，文本處理層次化

在處理文本故事時(shí)，教師首先幫助學(xué)生整體把握故事發(fā)展的走向，以框架性問題整體拎出文本主要架構(gòu)。學(xué)生在回答文本的主要問題后會(huì)對(duì)文本主題、情節(jié)、內(nèi)容、情感、結(jié)構(gòu)等形成整體感知。

1.遵循故事發(fā)展明線，以“4W”問題串聯(lián)整體教學(xué)情境

“4W”問題分別是以When、Where、Who、What引領(lǐng)的主要問題，表現(xiàn)為對(duì)文本事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、經(jīng)過的主要內(nèi)容進(jìn)行了解。學(xué)生認(rèn)識(shí)了事件發(fā)生的內(nèi)容，就能對(duì)文本的結(jié)構(gòu)等整體概況達(dá)到感知的目標(biāo)。

如譯林版小學(xué)英語(yǔ)四年級(jí)上冊(cè)第四單元I can play basketball的Story time板塊，主要場(chǎng)景是在學(xué)?；@球場(chǎng)上，Liu Tao、Mike和Wang Bing在打籃球。Liu Tao剛開始不會(huì)打籃球，但在其他兩人的鼓勵(lì)下學(xué)會(huì)了打籃球。教師先確定文本中的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果六要素，確定統(tǒng)領(lǐng)文本的框架性問題，才能更好把握文本整體內(nèi)容（如圖1）。當(dāng)學(xué)生厘清人物之間的關(guān)系之后，就能高效率地了解故事的整體梗概，為接下來的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

2.尋覓情感表達(dá)暗線，以“W”和“H”捋順文本情節(jié)走向

人物的情感表達(dá)是一個(gè)文本的靈魂和核心?！癢”和“H”即Why和How，指向人物背后隱藏的情感因素，并基于文本中的事件進(jìn)行傳達(dá)。文本中情感的表達(dá)往往隨著人物的事件有所提升，最后表達(dá)一定的主題思想。這種核心思想的傳導(dǎo)，體現(xiàn)了文本的育人價(jià)值。育人價(jià)值的呈現(xiàn)不是在文本最后才突兀處理的，而應(yīng)貫穿整個(gè)教學(xué)過程，潛移默化地對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。

比如，譯林版小學(xué)英語(yǔ)四年級(jí)上冊(cè)第四單元I can play basketball的Story time板塊，教師可以基于事實(shí)性問題，對(duì)文本所表達(dá)的情感進(jìn)行提問，如“How does Liu Tao do at first？Why can Liu Tao play basketball at last？How does he do？”，串聯(lián)起整個(gè)故事情節(jié)，挖掘文本背后隱藏的育人價(jià)值，體現(xiàn)Liu Tao從不會(huì)打籃球到會(huì)打籃球的心路歷程。

（二）概念類問題縱深，化形象為抽象，呈現(xiàn)知識(shí)群體化

教師在設(shè)計(jì)第二層次問題即概念類問題時(shí)，應(yīng)基于第一類框架事實(shí)性問題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)相關(guān)信息進(jìn)行歸類，掌握事物的共同點(diǎn)與不同點(diǎn)，幫助學(xué)生對(duì)事物形成感性的認(rèn)識(shí)。

1.關(guān)注文本核心問題的層次推理，延伸思維廣度和深度

小學(xué)英語(yǔ)文本要素在空間和時(shí)間上體現(xiàn)為多層次化，而不是非此即彼的關(guān)系，因此教師要拓展學(xué)生思維的廣度，發(fā)展橫向思維，圍繞一個(gè)問題從不同角度去分析，如比較文本中的核心要素，這既包括核心人物、地點(diǎn)，還包括核心矛盾。在比較這些核心要素的過程中，發(fā)現(xiàn)問題的關(guān)鍵，找到一類問題的共同點(diǎn)。

比如，朗文分級(jí)閱讀“Abracadabra！??！”一文，主要內(nèi)容是魔術(shù)師Joe變了五次魔術(shù)，每一次都從魔術(shù)帽中變出不同的身體部位，最后變出了猴子。教師應(yīng)關(guān)注到核心事件是變魔術(shù)，關(guān)鍵句型是“Whats this？Its ...”。那么，學(xué)生要理解的不僅僅是變一場(chǎng)魔術(shù)，更是以魔術(shù)為中心點(diǎn)的知識(shí)類化。

教學(xué)時(shí)，教師可以按照以下流程進(jìn)行教學(xué)：（1）教師引領(lǐng)——利用平板交互性特點(diǎn)帶領(lǐng)學(xué)生變一次魔術(shù)，在此過程中學(xué)習(xí)核心語(yǔ)句，體會(huì)變魔術(shù)的樂趣;（2）學(xué)生互動(dòng)——學(xué)生之間變魔術(shù)，使用語(yǔ)言;（3）自主學(xué)習(xí)——學(xué)生自我展示，在情境中運(yùn)用。在核心要素的層次推理間，學(xué)生延伸了思維的廣度和深度。

2.捕捉教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)認(rèn)知情節(jié)，提高思維速度和高度

連續(xù)體是事物存在的狀態(tài)，它意味著構(gòu)成某種事物的各個(gè)部分是相互關(guān)聯(lián)的統(tǒng)一整體。教學(xué)過程是一種動(dòng)態(tài)平衡的過程，師生處在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)要求不斷變化的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)中。捕捉教學(xué)過程的認(rèn)知情節(jié)，要求教師時(shí)刻關(guān)注課堂中動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，將學(xué)生的認(rèn)知過程進(jìn)行“聚合”，顯示出問題的共性和本質(zhì)，在動(dòng)態(tài)的思維訓(xùn)練中提高思維的速度和認(rèn)知高度。

（三）綜合性問題概括，轉(zhuǎn)封閉為開放，問題解決多維化

這類問題處于問題的中心，要依據(jù)問題的難度、密度、深度、跨度、廣度等維度來設(shè)計(jì)，以發(fā)散學(xué)生的思維。設(shè)計(jì)少而精的二維問題，能為學(xué)生搭建自主學(xué)習(xí)的腳手架，由已知走向未知，幫助學(xué)生在層層遞進(jìn)的問題中獲得解決問題的能力。

1.細(xì)化重點(diǎn)矛盾，以關(guān)鍵性圖片豐富靈感和生成邏輯思維

集中思維是將文本中的主要矛盾或者重難點(diǎn)集中在一起，教師以關(guān)鍵性圖片，按照問題的層級(jí)關(guān)系，激發(fā)學(xué)生潛能，設(shè)置由低到高、從封閉到開放的多層次連續(xù)體系，并將各個(gè)問題相互關(guān)聯(lián)，通過連續(xù)性問題的層層深入和師生雙向互動(dòng)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體性。

比如，譯林版小學(xué)英語(yǔ)五年級(jí)下冊(cè)第四單元Seeing the doctor的Story time板塊，選擇兩張關(guān)鍵性圖片設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生理解文本。文本又分為兩個(gè)小板塊，第一個(gè)小板塊是Su Hai發(fā)燒看醫(yī)生，第二個(gè)小板塊是Mike牙疼看醫(yī)生。以學(xué)習(xí)第二個(gè)小板塊為例，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，教師可以設(shè)計(jì)以下教學(xué)流程（如圖2），其中知識(shí)線、活動(dòng)線、問題線、素養(yǎng)線緊緊圍繞Mike生病看牙醫(yī)而展開。

閱讀語(yǔ)篇是學(xué)生與教師一起共同獲取信息的過程。在語(yǔ)篇教學(xué)中，教師通過抓取關(guān)鍵性圖片的信息，構(gòu)建層層深入的問題腳手架，設(shè)計(jì)三個(gè)問題“Whats wrong with Mike？Why does he have a toothache？What should he do？”，為學(xué)生整合文本中的關(guān)鍵性資源、正確表達(dá)文本、生成邏輯思維打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.具化文本話題，在補(bǔ)白和主題聯(lián)結(jié)處生成立體思維

補(bǔ)白，是繪畫的專用語(yǔ)，是在書畫作品中，將留有空白的地方加以潤(rùn)色。文本學(xué)習(xí)中的補(bǔ)白，包括補(bǔ)白文本情節(jié)、補(bǔ)白人物性格?；趩栴}連續(xù)體的補(bǔ)白側(cè)重通過文本中的顯性線索，串聯(lián)人物的多個(gè)生活側(cè)面，從而表達(dá)一定的主題思想。教師要提升學(xué)生的思維高度，須具備補(bǔ)白意識(shí)，認(rèn)識(shí)到教材是一個(gè)預(yù)留著“彈性”空間且須個(gè)性挖掘的載體[2]。

比如，譯林版小學(xué)英語(yǔ)五年級(jí)上冊(cè)第二單元How do you come to school？，單元的學(xué)習(xí)場(chǎng)域是包含交通工具在內(nèi)的城市環(huán)境。我們可以發(fā)現(xiàn)，這種生活領(lǐng)域不僅僅出現(xiàn)在五年級(jí)的教材中，在四年級(jí)下冊(cè)第四單元、五年級(jí)下冊(cè)第三單元和Project 1、六年級(jí)上冊(cè)第五和第六單元都出現(xiàn)過（見表1）。

學(xué)生綜合運(yùn)用英語(yǔ)知識(shí)技能，在獲取文本信息的基礎(chǔ)上，根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)，描述所發(fā)生的事件和過程，分析事物的邏輯關(guān)聯(lián)，解釋因果關(guān)系。教師歸納、總結(jié)同類型的話題，促進(jìn)學(xué)生多角度、多維度進(jìn)行表達(dá)，發(fā)展求異質(zhì)疑、求異存同的思維，就能在不同文本的“異”中發(fā)現(xiàn)更多潛在的共性，從而碰撞出智慧的火花。

3.深化認(rèn)知結(jié)構(gòu)，于興趣點(diǎn)和認(rèn)知局限處提高自我建構(gòu)能力

問題是這樣一種情境：當(dāng)學(xué)生對(duì)某事采取行動(dòng)，卻因缺乏某種相關(guān)策略無法進(jìn)行時(shí)，問題就此形成。換句話說，所謂問題是學(xué)生想要消除與目標(biāo)之間的差距，但沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可用，這就形成了障礙，產(chǎn)生疑惑和困擾。教師要緊密挖掘文本中令學(xué)生感興趣和疑惑之處，在這兩個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，深入探析文本，提升言語(yǔ)思維力。

比如，譯林版小學(xué)英語(yǔ)四年級(jí)上冊(cè)第二單元Lets make a fruit salad的Cartoon time和 Fun time板塊，是Story time板塊的拓展延伸。學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)讓他們對(duì)水果有一定的認(rèn)知基礎(chǔ)。雖然沒有過多的語(yǔ)言知識(shí)儲(chǔ)備，但有極強(qiáng)的求知欲和表現(xiàn)欲，能夠激發(fā)他們探索文本，學(xué)習(xí)、運(yùn)用文本中的語(yǔ)言知識(shí)。

教學(xué)過程中，教師應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：（1）教師展示問題，讓學(xué)生看單詞預(yù)測(cè);（2）學(xué)生自主點(diǎn)擊音頻，戴耳機(jī)獲取文本，進(jìn)行言語(yǔ)重組;（3）學(xué)生交流答案，組際交流;（4）教師點(diǎn)評(píng)，學(xué)生點(diǎn)評(píng)展示。通過此類環(huán)節(jié)操作，幫助學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏控制音頻的播放，可以選擇聽一遍或者多遍，將語(yǔ)言進(jìn)行分析整合，從而提煉出有意義的內(nèi)容。這可以有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)中學(xué)生對(duì)水果類話題的描述。據(jù)此，形成以下教學(xué)流程（如圖3）。

在此環(huán)節(jié)中，教師化解了教學(xué)難點(diǎn)，緊緊抓住學(xué)生的興趣點(diǎn)，在認(rèn)知局限處提出適宜問題，生成生動(dòng)活潑的課堂。同時(shí)，也帶動(dòng)了其他學(xué)生深入思考。這種學(xué)習(xí)方式實(shí)際上是把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生，被稱為“問學(xué)”[3]。這種學(xué)習(xí)方式可以整體助力學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力和自我建構(gòu)的思維能力，提升英語(yǔ)課堂的學(xué)習(xí)效率。

（四）創(chuàng)造性問題拓展：走向科學(xué)觀念，發(fā)展思維獨(dú)創(chuàng)性

這一個(gè)階段的問題開放性最強(qiáng)，需要學(xué)生自主提問并在學(xué)習(xí)探究中解決問題。這樣學(xué)生就能打破學(xué)習(xí)的思維定式，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主體作用。問題沒有好壞之分，只有設(shè)計(jì)是否合理，是否能最大程度從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，遵循學(xué)生的認(rèn)知水平，激發(fā)思維的獨(dú)創(chuàng)性。

1.再構(gòu)問題情境提升文化認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值外傳遞

核心素養(yǎng)時(shí)代的教學(xué)是帶領(lǐng)學(xué)生深入知識(shí)的背后，讓學(xué)生在理解和感悟知識(shí)的同時(shí)看到知識(shí)在價(jià)值層面的含義[4]。閱讀后，設(shè)置合適的問題，挖掘文本的精神內(nèi)涵，助力學(xué)生形成文化認(rèn)同感，實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值的傳遞與弘揚(yáng)，是語(yǔ)篇教學(xué)成功拓展的具體表現(xiàn)。

比如，譯林版小學(xué)英語(yǔ)六年級(jí)上冊(cè)的Project 1 A holiday album的教學(xué)目標(biāo)是運(yùn)用第一到第四單元的已學(xué)詞匯、句型等語(yǔ)言知識(shí)與同伴進(jìn)行問答，利用照片或圖片制作一本假期出游相冊(cè)。學(xué)生對(duì)前四個(gè)單元的知識(shí)已有自己的語(yǔ)言基礎(chǔ)，但是對(duì)于相冊(cè)的制作還需要教師的引導(dǎo)與參與。教師可以通過展示自己的holiday album，讓學(xué)生自己制作出游相冊(cè)，并說一說自己在游玩過程中有哪些趣事：Make travel notes（教師）—Make your travel notes（教師與學(xué)生共同參與）—Make a holiday album（學(xué)生主動(dòng)參與并組際分享）—Share your travels（學(xué)生上傳至微信平臺(tái)，與家人朋友再交流）。

英語(yǔ)學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是在實(shí)際生活中運(yùn)用語(yǔ)言。教師在最后環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生將自我相冊(cè)向外傳遞、分享經(jīng)驗(yàn)、交流感受的過程，也是將育人價(jià)值外傳遞的過程。學(xué)生不僅能夠在教師的幫助下完成教學(xué)任務(wù)，也能夠在實(shí)際生活中提升文本學(xué)習(xí)的認(rèn)同感與滿足感。

2.平行教材助問題跨學(xué)科互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)文本知識(shí)正遷移

任何一種英語(yǔ)教材都不能完全滿足英語(yǔ)教學(xué)的要求，教師不應(yīng)局限于所用版本的教材，而應(yīng)結(jié)合單元話題拓展教學(xué)資源，以提升課堂教學(xué)實(shí)效。英語(yǔ)教材作為一種語(yǔ)言學(xué)習(xí)材料，可以借鑒其他外文讀物。

比如，譯林版小學(xué)英語(yǔ)六年級(jí)上冊(cè)Unit 1 The Kings new clothes。學(xué)生對(duì)《國(guó)王的新衣》已經(jīng)耳熟能詳，作為低年級(jí)的語(yǔ)文課外讀物，他們對(duì)事情發(fā)生的起因、經(jīng)過、結(jié)果有了大致了解。因此，教師要提升文本的學(xué)習(xí)層次，通過問題“What do you know about the king before？How do you feel now？”，讓學(xué)生在思維的前后對(duì)比中進(jìn)行知識(shí)正遷移。

非線性思維體現(xiàn)英語(yǔ)核心素養(yǎng)的要求，問題連續(xù)體作為有效的教學(xué)策略能夠提升學(xué)生在實(shí)際生活中解決問題的能力?；诜蔷€性思維理論與問題連續(xù)體的文化意蘊(yùn)，文本結(jié)合教學(xué)實(shí)例，提出四大類教學(xué)策略，希望能引起更多教師的關(guān)注、研究，從而有效提升課堂教學(xué)實(shí)效。

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