徐俊樺

[摘 要]文章主要研究了用“三位一體”表格來預設學生的起點問題和難點問題。教師在課堂中提出引導性問題，聚焦核心問題，并采用多種策略啟發(fā)學生思考，能夠促使學生自主學習。以《手指》一課的教學為例，在“三位一體”表格的使用下，教師呈現(xiàn)課堂的主問題和一系列推進問題，在追問和生發(fā)問題的過程中，使學生理解文本，進而走向深入學習，使教學目標得以一一有效落實，從而促進學生學習內(nèi)驅(qū)力的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]三位一體;起點問題;難點問題;解決問題

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2022）19-0073-03

統(tǒng)編語文教材四年級上冊第二單元是提問策略單元。學生通過這一單元的學習知道了該問什么、怎么問，并將提問能力內(nèi)化，學會了自我運用。當學生學會提問后，教師如何預估學生的起點問題，如何解決學生所提的問題呢？筆者嘗試使用“三位一體”問題表格，聚焦課堂中學生問題的解決。

一、“三位一體”表格的提出與設計

問題化學習通過教師問題化的“教”，最終讓學生學會問題化的“學”，促進學生學習能力的提升。陶行知先生說過：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學。”第斯多惠也說過，教學的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞。教師要從原來的“傳授者”轉(zhuǎn)向“點撥者”，要從注重傳授知識到關(guān)注學生的學習能力、獲取知識的方法，從而達到“教是為了不教”的目的。

“三位一體”的問題觀就是以學科問題為基礎(chǔ)、學生問題為起點、教師問題為引導的問題設計，通過明確具體的操作方法來保障教學的有效性。筆者嘗試使用“三位一體”問題表格來關(guān)注學生的“學”，采取不同的策略解決學生所提的問題，促進閱讀的層層推進，從而提高學生的學習效率和學習質(zhì)量。

學生的問題以學科問題為基礎(chǔ)，教師的教學以學生的問題為起點，并通過引導性問題來解決學科問題。但這并不是說，學生一定要成為提問的主體，而是指教師應關(guān)注學生的“學”，以解決學生的問題為基本。例如，教學五年級下冊《手指》一課，可以設計“三位一體”問題產(chǎn)生表（如表1）。

二、使用“三位一體”表格解決問題的策略

“三位一體”問題表，有助于教師確定問題的各種基本要素以及認清要素之間的相互作用，便于教師以生為本，從多個角度考慮問題，用不同的策略解決問題，促進對學科基本問題、單元主要問題和課時重點問題的解決。

（一）學生起點問題的解決

1.預習單

在做好學情分析的基礎(chǔ)上，對學生能夠直接從課文中找到的答案，教師可以在預習單中進行呈現(xiàn)。例如，《手指》一課中，學生起點問題的預估“每一根手指，各有所長，各有所短，分別具有什么長處、短處呢？”“每根手指的姿態(tài)是怎樣的？”這些問題都可以從課文中直接找到答案。那么在預習單中，教師就可以用一張表格（如表2）呈現(xiàn)出問題，讓學生在文章中尋找答案并填寫。教師可以在課堂中展示幾個學生的預習單，其他學生則進行對照、評價并在自己的預習單中修改補充。

2.課前質(zhì)疑、梳理

學生在課前預習時會有一系列的疑問，教師可以先讓學生在預習單上提問，然后梳理學生提的問題，概括成幾類：第一類是難讀和難理解的字詞;第二類有關(guān)“課文想要表達什么”“文章的主要內(nèi)容是什么”“文章的中心句是什么”等整體感知的問題;第三類指向?qū)W科的基本問題，如“作者對五指的態(tài)度是什么”“為什么作者在最后卻說對他們無愛憎”。這樣，教師在教學中就可以將難讀的字詞放在整體感知部分，將難理解的詞語放在文本內(nèi)容的學習中，將指向?qū)W科的基本問題和學生在課堂上的提問相結(jié)合，與學生共同討論，解決問題。

（二）教師引導性問題促學生難點問題的解決

教師站在深度理解文本的角度預估學生可能產(chǎn)生學習困難或瓶頸的問題，這就是難點問題。如果僅僅依靠學生自身的力量，他們還無法深入學習文本。這個時候就需要教師用引導性問題來幫助學生解決難點問題。如果教師通過一步步的引導，使學生的難點問題得到解決，那么，整堂課的教學目標也將一一落實。筆者嘗試采用以下策略來解決學生的難點問題。

1.抓住關(guān)鍵詞，教師引導問題推進

關(guān)鍵詞是一段話或者一篇文章中起到概括統(tǒng)領(lǐng)作用的詞語。學生在四年級上冊第二單元已經(jīng)學過抓住關(guān)鍵詞提問，如果讓學生對關(guān)鍵詞所處的自然段和篇章進行思考、發(fā)問、釋疑，那么既能優(yōu)化問題系統(tǒng)內(nèi)在的邏輯關(guān)系，還能讓這一小節(jié)的教學內(nèi)容和情感目標得到落實。所以，抓住關(guān)鍵詞在推動學生進行自主學習、自主發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的過程中發(fā)揮著重要作用。

以《手指》一課為例，學生的難點問題是“每根手指的特點是怎樣的”。在寫大拇指的這一自然段中，大拇指的特點分別是“最肯吃苦”和“討巧的事輪不上他”。如果教師推進提問：“有沒有什么詞語特別能體現(xiàn)大拇指最能吃苦？”學生就能找到大拇指的一些動作，“死力抵住”“拼命按住”和“用勁頂住”。此時，教師推進提問：“你可不可以來演一演？”演完之后繼續(xù)提問：“從‘死力抵住‘拼命按住等詞語中你感受到了什么？”學生在教師創(chuàng)設的情境中，發(fā)揮想象力進行角色扮演，演完之后就會對大拇指最肯吃苦的品質(zhì)有了一定的感受，就會加深對大拇指的印象。教師也可以讓學生自己去抓關(guān)鍵詞提問，復習鞏固統(tǒng)編教材四年級上冊第二單元的提問策略。學生自然而然地就會問道：“為什么討巧的事輪不上他？”在解決問題的過程中，學生會發(fā)現(xiàn)大拇指具有默默奉獻的精神。教師順勢利用課堂生成問題來推進學生對課文內(nèi)容的理解，從而解決“大拇指具有怎樣的特點”這一主要問題。這樣的提問促進了學生思考，提升了學生的自主學習能力。

2.由扶到放，小組合作釋疑

五年級學生在每節(jié)課學習時，已經(jīng)不需要教師逐個自然段地進行講解。這時，教師可以采用由扶到放的教學策略。例如，《手指》一課中，對大拇指這一自然段的學習，教師提問：“這樣的語言可真有趣，作者是怎么把這一自然段寫得幽默風趣的呢？”讓學生去找一找學習大拇指這一自然段的方法。在概括完學法后，教師順勢提出推進問題：“那么，食指、中指、無名指和小指的特點又如何呢？你們可不可以用大拇指這一自然段的學習方法，通過四人小組合作去解決這一問題？”

在小組匯報時，組內(nèi)成員可以互相補充，組外學生對該小組的同學進行提問和追問，小組成員互答，形成組內(nèi)外互補的優(yōu)勢。如果組外學生的提問不全面，教師可以采取推進式問題引導，如：“食指工作的復雜表現(xiàn)在哪兒？”“為什么‘機敏要打上引號？”

以小組為單位的追問與課堂生成問題的解決，有利于學生關(guān)注文本中剩下四根手指的特點和作用以及學科基本問題，避免遺漏語文要素。同時，能夠培養(yǎng)學生用心傾聽的好習慣，促進學生思維和語言的發(fā)展，真正把課堂的主動權(quán)交給學生。

3.激發(fā)矛盾點，推促學生情感升華

教師可以在對文本進行全面細致深入地研讀后，挖掘文本的內(nèi)在價值，抓住文中思路上的轉(zhuǎn)折點，將關(guān)鍵內(nèi)容設計成矛盾點，讓學生在思維的碰撞中理解課文內(nèi)容。這有利于激發(fā)學生的興趣和對課文內(nèi)容的深入理解。

例如，《手指》一課的最后，教師推進提問：“你最喜歡哪根手指？”這個矛盾點的設計從該課的核心問題“為什么五根手指在一起后就根根有力量，作者也無愛憎之分了”中產(chǎn)生。在這一矛盾點拋出后，大多數(shù)學生回答喜歡大拇指和食指，教師順理成章地激發(fā)矛盾點：“那你們不是有愛憎之分了嗎？而作者卻無愛憎之分，這是為什么？”學生展開進一步地思索。教師可以再次用問題推進：“你能為后面三根手指找找理由，使其也受人喜愛嗎？”

學生在這一矛盾點的激發(fā)下，進行深入思考，進而知道了后面三根手指只要在為手做事情，它們就是有用的，哪怕力量再小、能力再弱，也在團隊中也發(fā)揮著作用。此時，教師再提出一個推進式、發(fā)散思維的問題：“手指讓我們想到的______?！弊寣W生自己去思考。學生聯(lián)系自身、聯(lián)系班級，將手指對應到集體生活中，明白了一個集體中誰也不能少了誰，雖然有的人能力薄弱、作用很小，但他們也在為集體貢獻力量，進而明白了團結(jié)才會有力量的道理。這樣，讓語文教學的情感目標得到了升華。

在最后，教師可以把課文第一自然段和第六自然段放在一張PPT上，兩個自然段一對比，學生就能感受到第六自然段的作用：揭示主旨、升華主題。教師利用矛盾點的激發(fā)，促使學生深入思考、明白道理，使學生獲得了情感的升華。

三、“三位一體”表格的應用效果

“三位一體”表格聚焦課堂中學生問題的解決，讓學生勇于提出問題，敢于解決問題，能夠創(chuàng)造性地生發(fā)問題，調(diào)動起課堂參與的積極性和主動性，把握課堂學習的主動權(quán)。

傳統(tǒng)教學模式以知識傳授為目標，以教師講授為主，學生依賴教師的講解，被動接受知識，課堂參與度低。但學生不應是課堂上的旁聽者、旁觀者，而應成為課堂上最忙碌的人。這樣才能夠避免教師講得太多，過度講解。根據(jù)動機理論和強化理論，小學生的課堂行為參與是建立在有參與動機和需要的基礎(chǔ)之上的，學習動機可以激發(fā)和維持學生一定的學習行為。因此，我們的課堂需要讓學生提問，要讓教師和學生一起解決問題，以提高課堂中學生的思維參與度，讓課堂學習生發(fā)無限魅力。

以“三位一體”表格促學，通過預設問題、推進式問題將教學引向深入，在師生解決問題的過程中提升學生對文本的理解;以“三位一體”表格啟思，教師對文本內(nèi)容進行預設，對學生學情進行分析，讓課堂從單一死板的傳授式“講堂”變成學生質(zhì)疑解疑的“學堂”。學生自主學習的程度提高了，尋找問題的答案成為他們內(nèi)在的主動需求，他們的學習積極性有了極大的提高，學習方法也自然而然地習得。學生通過自主學習、合作學習，問題意識與提問能力得到提升，學習內(nèi)驅(qū)力得到了激發(fā)。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 王天蓉，徐誼，馮吉等.問題化學習? 教師行動手冊（第二版）[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

[2] 黎佳佳，黎瑛.小學生課堂行為參與差異性分析及對策：基于逸夫小學六年級的實證調(diào)查[J].現(xiàn)代中小學教育，2018，34（1）：23-26.

（責編 劉宇帆）