【摘? ?要】“幼小銜接”指的是幼兒園向小學(xué)平穩(wěn)過渡的教育階段。在這一階段，兒童將面臨學(xué)習(xí)成長過程中的一次重大轉(zhuǎn)折。教師可通過“學(xué)習(xí)空間的新拓展——借助熟悉環(huán)境的過程展開數(shù)學(xué)教學(xué)”“教學(xué)時間的再分配——保障學(xué)生的自主探究時空”“溝通方式的重調(diào)整——提升探究性學(xué)習(xí)的達(dá)成度”“零起點教學(xué)的再理解——分析教學(xué)內(nèi)容和方式異同”等策略，幫助學(xué)生度過一年級入學(xué)適應(yīng)期。

【關(guān)鍵詞】幼小銜接;一年級數(shù)學(xué);教學(xué)策略;“零起點”教學(xué)

“幼小銜接”指的是幼兒園向小學(xué)平穩(wěn)過渡的教育階段。在這一階段，兒童將面臨學(xué)業(yè)成長過程中的一次重大轉(zhuǎn)折。幼兒園在對學(xué)齡前兒童進(jìn)行“生活、社會和學(xué)習(xí)等方面”教育時，一直積極主動地幫助兒童做好銜接準(zhǔn)備，作為小學(xué)一年級教師，也應(yīng)從兒童的認(rèn)知發(fā)展、心理特征入手，深入思考如何設(shè)計更有利于學(xué)生成長的有效銜接教學(xué)，即由過往的“單向銜接”走向“雙向銜接”。

幼兒園和小學(xué)在學(xué)習(xí)環(huán)境、授課制度、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式等方面有諸多不同。當(dāng)前，如何在“雙向銜接”視域下，在“零起點”教學(xué)要求下，在其他條件沒有改變的情況下做好幼小銜接教學(xué)，是一線教師面臨的挑戰(zhàn)。

一、學(xué)習(xí)空間的新拓展——借助熟悉環(huán)境的過程展開數(shù)學(xué)教學(xué)

一年級入學(xué)適應(yīng)期首要解決的問題是消除新生對新校園的陌生感和不適應(yīng)感。學(xué)生從幼兒園初入小學(xué)，由“小學(xué)?！边M(jìn)入“大學(xué)校”、由“大教室”轉(zhuǎn)至“小教室”、由“游戲環(huán)境”變成“學(xué)習(xí)環(huán)境”、由“兩位教師圍著轉(zhuǎn)”到“各科教師輪著來”，面臨很多需要適應(yīng)的問題。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生對校園中的所見之物與他們原來的生活環(huán)境進(jìn)行“量化”比較，借助學(xué)生對新校園構(gòu)建認(rèn)知的過程，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識，增強對新學(xué)校的親近感。

比如，各個版本教材在一年級上冊中都設(shè)置了“數(shù)一數(shù)、比一比、認(rèn)位置、認(rèn)圖形”這些教學(xué)內(nèi)容，教師可以把整個校園作為入學(xué)適應(yīng)期的學(xué)習(xí)場所。比如讓學(xué)生“數(shù)一數(shù)，校園里有幾棟教學(xué)大樓，操場的一邊有幾棵大樹……”“比一比，哪棟大樓最高，哪棵樹的影子最長……”引導(dǎo)在學(xué)生“數(shù)一數(shù)，量一量”的過程中學(xué)會用自己的拃、庹、腳長、步長度量。當(dāng)校園中的物體在學(xué)生的努力下被逐步“量化”，環(huán)境里就有了他們的情感;當(dāng)他們用數(shù)學(xué)的方式表達(dá)四周物體的數(shù)量、高矮、方位時，學(xué)生之間就有了屬于彼此的“故事”。這樣，他們在看、數(shù)、量、說等活動中，既學(xué)習(xí)了數(shù)學(xué)知識，又增加了對校園的熟悉感。

二、教學(xué)時間的再分配——保障學(xué)生的自主探究時空

幼兒園多采用游戲化、生活化的教學(xué)方式，因為“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的”，所以幼兒園總是允許兒童按照自己的需求有一長段時間的獨立時空，甚至允許他們“今日研究不完，明日繼續(xù)研究”，以保障“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要”。而小學(xué)的分科學(xué)習(xí)方式對每一節(jié)課的時長、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)等都有明確的規(guī)定，這讓剛剛?cè)雽W(xué)的一年級學(xué)生感到不適應(yīng)。教師要努力為學(xué)生提供時間，以保障學(xué)生能夠通過“直接感知、實際操作和親身體驗”進(jìn)行探究性、體驗式學(xué)習(xí)，度過適應(yīng)期。

（一）以減促增——保障學(xué)生課內(nèi)自主探究的時間

探究性、體驗式學(xué)習(xí)，最需要時間的保證。兒童面對新的學(xué)習(xí)項目，相當(dāng)于進(jìn)入了無人區(qū)獨立探尋，他們需要用自己的方式、自己的速度從容地觀察、思考和體驗。所以，在現(xiàn)有限制條件下，教師可以通過精減情境、習(xí)題和指導(dǎo)語等內(nèi)容騰出時間，讓學(xué)生可以進(jìn)行思考和探究。如：蘇教版教材一年級上冊《0的認(rèn)識》中有三幅主題圖，前兩幅圖中的0表示沒有，最后一幅圖中的0表示起點。教師可以重點放大最后一幅圖（如圖1），引導(dǎo)學(xué)生對0的兩種意義進(jìn)行探究。

師：看，這是一把尺子。上面的數(shù)大家認(rèn)識嗎？你能從中找出一個數(shù)，試著說說它表示的意思嗎？

生：1表示一個。

師：這兒哪有1個呢？

（學(xué)生望著直尺圖，一臉疑惑）

師：（指著直尺上的0刻度到1刻度中的一段）從0開始，到1這里正好是一段。

（引導(dǎo)學(xué)生用筆尖對著直尺上的刻度線指一指，并說一說1表示的意義，再相互說說其他各數(shù)的意義）

師：想一想，0為什么要放在最前面呢？

生：0表示一段也沒有。

師：的確是這樣的，0表示沒有?。ò鍟簺]有）

生：0還是1段、2段、3段……的開始呢。

師：真會發(fā)現(xiàn)，在這里，0又是每一段的起點。所以，我們說，0還有一個意思，就是表示起點。（板書：起點）

少即是多，通過單一情境的深度挖掘獲取多維信息，免去情境切換的干擾，可以省下時間，讓學(xué)生作更多獨立、深度的探究，提升思維品質(zhì)，拓展思維深度。

（二）靈活調(diào)度——依據(jù)學(xué)情補給課時

小學(xué)數(shù)學(xué)教材在教學(xué)內(nèi)容安排上都留有一定的機動時間，教師可以依據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實學(xué)習(xí)狀況，每個單元作1～2課時的伸縮。重要的是，教師要放下“超標(biāo)教學(xué)”“盲目追趕進(jìn)度”的做法，充分尊重兒童的學(xué)習(xí)好奇心、學(xué)習(xí)興趣和認(rèn)知水平間的差異。

對教學(xué)時間進(jìn)行再分配，根據(jù)學(xué)生實際，從學(xué)生的真實起點出發(fā)進(jìn)行教學(xué)，可以幫助學(xué)生更好地度過幼小銜接的適應(yīng)期，更快地適應(yīng)小學(xué)生活。

三、溝通方式的重調(diào)整——提升探究性學(xué)習(xí)的達(dá)成度

群體學(xué)習(xí)中，良好溝通方式的構(gòu)建，可以促成生生之間的充分交流、相互啟迪、補充體驗，提升探究性學(xué)習(xí)的效果?？茖W(xué)家彭特蘭在他的《智慧社會》里記錄了溝通模式對于群體智商的影響。他提出人類常見的溝通模式有兩種：一種是由個別強者主導(dǎo)的溝通模式，這種模式效率更高，另一種是個體與個體之間平等溝通的模式，更能產(chǎn)生群體智慧。因為在平等溝通的模式中，個體在群體里處于較放松的狀態(tài)，所以個體的想法、智慧更容易涌現(xiàn)出來，并得以在群體中流動，促成個體與個體不同信息源之間的互補，從而產(chǎn)生群體智慧。

由此反觀課堂教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)論常常強調(diào)“首因效應(yīng)”，提倡教師先展示正確案例，以期給學(xué)生留下深刻印象。這種強者主導(dǎo)下的溝通模式，讓大部分學(xué)生處于被忽略的地位，導(dǎo)致學(xué)生慢慢地失去主動探究的信心、興趣，甚至是能力。由低到高的梯度展示教學(xué)內(nèi)容，能卷入更多層面的學(xué)生，實現(xiàn)溝通的充分和信息的互補。

正確的答案只有一種，而錯誤卻有千萬種，各有各的理由，每一種理由都值得被探尋、辨析、審視。當(dāng)各種層面的“再創(chuàng)造”被由低到高按序展示時，“它們又成為課堂中的‘趣點和‘思點，學(xué)生或為之思考，或為之開懷，或被其點醒，或從中受益”“在這個過程中，低階思維給予高階思維觀察、反省的機會，高階思維則給予低階思維促動、生長的可能”。同時，“同伴間的認(rèn)知加工通常在對方的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)”，所以這種由低到高的梯度展示方式，讓后面每一層的展示，都恰處于前一層認(rèn)知水平的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，方便學(xué)生借助逐層展現(xiàn)的臺階順利實現(xiàn)向上的跨越。這也正是學(xué)習(xí)者思考路徑的一種架構(gòu)。

四、“零起點”教學(xué)的再理解——分析教學(xué)內(nèi)容和方式異同

所謂“零起點”教學(xué)，并不意味著把一年級新生的認(rèn)知水平看作0。事實上，因為小學(xué)一年級數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，大部分已經(jīng)在幼兒園教材中出現(xiàn)過，所以完全把學(xué)生的學(xué)習(xí)起點視作“0”，并不利于對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)熱情的培育和學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升?！傲闫瘘c”教學(xué)是反對一切形式的超前教育和非常態(tài)教學(xué)，它反對以部分學(xué)生超前掌握的知識水平為起點隨意加快教學(xué)進(jìn)度?！傲闫瘘c”教學(xué)，強調(diào)尊重兒童現(xiàn)有的學(xué)習(xí)起點，接納、包容所有學(xué)生，從“零起點”開始托舉，因材施教，關(guān)注學(xué)生個性化發(fā)展的需求，著眼于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。把握“零起點”教學(xué)的真正意義，可以幫助教師對一年級數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容和方法作有效篩選。

幼兒園和小學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容中有很多看起來相似的部分，但仔細(xì)分析會發(fā)現(xiàn)其中存在著認(rèn)知層次要求上的差異。

例如《1～5的認(rèn)識》，對比《幼兒園滲透式領(lǐng)域課程（數(shù)學(xué)·大班上）》和蘇教版一年級上冊《數(shù)學(xué)》教材，可以發(fā)現(xiàn)兩者之間的區(qū)別。首先是抽象的對象和程度不同。兩套教材呈現(xiàn)自然數(shù)的認(rèn)識時，雖然都有“感性具體—感性一般—理性具體”的抽象過程，但它們抽象的對象是不同的。幼兒的活動課程中，大大的西瓜和小小的蘋果都畫成了一樣的大小，是對標(biāo)準(zhǔn)物的抽象，且抽象出的“感性一般”是用與原物同等大小、同等排列密度的圓面來表示的。而小學(xué)教材中，1個小男孩、1架手風(fēng)琴、一朵小花，這些數(shù)量為1的對象在物理屬性上有著很大的差別，且不管什么大小的物體，都是用一顆小珠子予以抽象。這些不同是由兒童所處的不同認(rèn)知發(fā)展階段決定的。前一階段，兒童尚處于前運算階段，他們的數(shù)守恒概念還未形成，數(shù)數(shù)時容易受到知覺的干擾;進(jìn)入小學(xué)后，兒童的認(rèn)知由前運算階段過渡到具體運算階段，數(shù)守恒概念已趨于穩(wěn)定。所以，在教學(xué)一年級上冊“數(shù)一數(shù)”“10以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識”時，需要給學(xué)生提供物理屬性差別較大的對象，幫助學(xué)生感知到數(shù)學(xué)的抽象與事物的具體屬性無關(guān)，從而形成對數(shù)概念的真正理解。其次，幼兒園和小學(xué)對書寫的要求不同。由于幼兒手部的小肌肉尚未成熟，所以，幼兒園的教學(xué)是只認(rèn)不寫的，而小學(xué)對學(xué)生的書寫有要求。教師要認(rèn)識到一年級是兒童書寫的起步階段，要給學(xué)生充足的時間去練習(xí)，對學(xué)生的書寫內(nèi)容既要高要求，又要多鼓勵，讓其能夠從中享受書寫之美、進(jìn)步之樂，養(yǎng)成良好的書寫習(xí)慣。

在具體教學(xué)方式上，教師既需要學(xué)習(xí)幼兒園“提供豐富的可操作性的材料，為每個幼兒都能運用多種感官、多種方式進(jìn)行探索，提供活動條件”的理念，又需要在具體實施中適當(dāng)改變幼兒“以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)”的學(xué)習(xí)方式，調(diào)整“動手操作”和“想想說說”的順序，即讓學(xué)生先想想說說，有困難時再讓其操作感知，以此幫助學(xué)生由知覺性、體驗式的學(xué)習(xí)過渡到簡單推理式的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其“思維運算”的能力。

相比于幼兒園教育的“保教并重”和“教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的”這些特征，義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)課程肩負(fù)著“為學(xué)生未來生活、工作和學(xué)習(xí)奠定重要基礎(chǔ)”的重任。也就是說幼兒園的教學(xué)以引導(dǎo)學(xué)生感知，培養(yǎng)學(xué)生興趣為主，而小學(xué)的課程對學(xué)生知識技能的掌握程度、思維能力的發(fā)展都有具體的要求，它是一個上不封頂、下有托底的任務(wù)?！巴械住钡膶嵸|(zhì)是培養(yǎng)獨立的學(xué)習(xí)者。

我國著名的教學(xué)論專家江山野先生曾強調(diào)：“即使學(xué)生處于所謂完全依靠教師的學(xué)習(xí)階段，他們也具有一定的相對獨立的學(xué)習(xí)能力;而且，只有經(jīng)過一個讓學(xué)生相對獨立學(xué)習(xí)的過程，才能達(dá)到使學(xué)生完全掌握所要學(xué)習(xí)的知識和能力的目的，即達(dá)到完全獨立的階段?！彼?，一年級教師需要謹(jǐn)記，我們的任務(wù)是把學(xué)生培養(yǎng)成一個獨立的學(xué)習(xí)者，并以此為目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生實際多嘗試放手與后退，靜默觀之，非必要不輕言指導(dǎo)，不替代思考，多給予學(xué)生正面的肯定和鼓勵，通過恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)工具、方法，豐富的情感支持幫助學(xué)生度過幼小銜接這一人生重要階段。

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（江蘇省南通市通州區(qū)教師發(fā)展中心? 226300）