陳嬌 張瑤 汪甜甜 鄧猛

[摘 要] 社會支持是融合教育的重要組成部分，是融合教育成功與否的關鍵要素。教師是實施融合教育的主體，教師感知到的社會支持在一定程度上反映了融合教育獲得的社會支持。本研究隨機選取347名班上有特殊幼兒的教師進行問卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師感知的社會支持總體處于中等偏上水平，不過各維度得分不均衡，其中行政支持維度得分最高，專業(yè)支持維度得分最低。幼兒園類型、融合教育資源配置情況、教齡是影響教師社會支持感知水平的重要因素。民辦園、融合教育試點園、配備資源教師、設立資源教室的幼兒園的教師感知的社會支持水平在不同維度上顯著更高。教齡越低，教師感知的社會支持水平越高。要促進學前融合教育的發(fā)展，就需要提高對教師的社會支持，為此政府應繼續(xù)推進融合教育試點園建設，為融合幼兒園設立資源教室并配備資源教師，加大對年輕教師的支持力度，開展更具針對性的培訓與指導。

[關鍵詞] 融合教育;學前教育;社會支持

一、問題提出

20世紀后半葉以來，以公平與“零拒絕”為基本理念的融合教育模式在全球范圍內(nèi)得到廣泛推廣與實施。[1]融合教育基于兒童多樣性與個性化發(fā)展特征，在普通教育環(huán)境里為所有兒童提供公平、高質(zhì)量的教育;融合教育成為推動現(xiàn)代教育體系整體變革的重要動力。近年來， 我國大力倡導融合教育， 相關政策法規(guī)不斷完善， 初步形成了具有中國本土特色的融合教育發(fā)展模式與保障機制。新時代對推進學前教育普及普惠安全優(yōu)質(zhì)發(fā)展，實現(xiàn)幼有所育提出了新的要求。學前融合教育作為學校和社會融合的基礎階段，受到黨和政府的重視。2017年國務院頒布的《殘疾人教育條例》中提出“各級人民政府應當積極采取措施，逐步提高殘疾幼兒接受學前教育的比例?？h級人民政府及其教育行政部門、民政部門等有關部門應當支持普通幼兒園創(chuàng)造條件招收殘疾幼兒”。[2]2020年頒布的《學前教育法（草案）》中明確指出，“縣級以上地方人民政府應當根據(jù)本區(qū)域內(nèi)殘疾學前兒童的數(shù)量、類型和分布情況，統(tǒng)籌實施多種形式的學前特殊教育，推進融合教育”。[3]2016年由北京師范大學教育學部融合教育研究中心具體負責實施的“衣戀集善融合教育”項目，在全國選取赤峰、鄭州、無錫、廈門、廣州五地作為試驗點開展融合教育活動，產(chǎn)生了深遠影響。[4]同時，各省市在開展學前融合教育試點工作，如河南省在《河南省第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》中明確要求設立試點園，并穩(wěn)步擴大試點園范圍。[5]

社會支持概念的提出始于20世紀70年代的精神病學研究。隨后，來自社會學、經(jīng)濟學、管理學、教育學等不同領域的學者對社會支持進行了大量探討。隨著殘疾觀念從強調(diào)個體病理的“缺陷模式”向聚焦殘疾兒童支持與資源的“支持模式”轉(zhuǎn)變，社會支持成為融合教育中的重要組成部分，是融合教育成功與否的關鍵要素。[6]較早將社會支持的概念引入融合教育領域的是美國北卡羅來納大學法么（Farmer）等人，他們將社會支持界定為社會交換的過程，這一過程對個人行為模式、社會認知和自我價值感都會產(chǎn)生影響。[7]在不同研究范式下，融合教育的社會支持關注角度也有所不同。其一，從社會支持的主體來看，主要包括政府、學校、家庭等。[8]其二，從社會支持的內(nèi)容來看，主要分為政策支持、物質(zhì)支持、情感支持、工具支持、信息支持、關懷支持和陪伴支持等。[9]其三，從社會支持的構(gòu)成網(wǎng)絡來看，是一個不同主體全面參與的開放系統(tǒng)，既包含政策支持、情感支持、信息支持等多個維度，也涵蓋家庭、學校、政府等多個主體。總體來看，社會支持沒有固定的維度，因研究者視角不同或研究對象群體不同而表現(xiàn)出差異。

近年來，我國學者已將社會支持作為本土融合教育發(fā)展的重要研究領域，[10][11]不過現(xiàn)有研究大多針對殘疾兒童家庭或社會支持整體模型建構(gòu)，直接將教師作為支持對象的研究相對較少。教師是實施融合教育的主體，對教師的社會支持一定程度上反映著對于融合教育整體工作的社會支持。同時，鑒于我國學前融合教育起步相對較晚，聚焦于學前融合教育階段的研究包括社會支持的研究較為缺乏。因此，本研究從教師知覺的角度出發(fā)，探究當前我國學前融合教育的社會支持現(xiàn)狀及其影響因素，以期為我國學前融合教育社會支持發(fā)展提供借鑒參考。

二、研究方法

（一）研究工具

本研究調(diào)查工具為《學前融合教育教師社會支持問卷》，問卷包括兩部分。第一部分為基本信息，包括學前融合教育教師的性別、學歷、專業(yè)背景等個人基本信息以及所屬幼兒園類型、位置和是否配備融合教育資源等。第二部分是問卷核心，選取謝正立（2018）編制的“融合教育教師社會支持量表”[12]進行改編，原量表分為“專業(yè)支持”“情感支持”“物質(zhì)支持”“行政支持”四個維度。由于政府在融合教育發(fā)展中具有關鍵推動作用，因此，本研究加入“政府支持”維度。問卷五維度的含義分別為：“專業(yè)支持”指特殊教育知識與技能的學習，以及與其他專業(yè)人員的合作;“情感支持”指來自園長、同事、家長的理解與支持;“物質(zhì)支持”指幼兒園與融合教育相關的資源、經(jīng)費與材料等;“行政支持”指來自幼兒園層面對融合教育的相關制度和政策制定;“政府支持”指國家和地方層面的政策傾向與監(jiān)督問責等。量表項目采用5點評分，選項中的數(shù)字1至5表示符合程度，分別代表從不、偶爾、有時、經(jīng)常、總是。數(shù)字越大，表示符合程度越高。經(jīng)驗證性因素分析，問卷模型擬合情況良好，（χ2/df=3.07，CFI=0.954，TLI=0.946，RMSEA=0.077，SRMR=0.039）。問卷內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbachs Alpha系數(shù)為0.972，其余各維度與問卷的相關系數(shù)在0.923～0.954之間，問卷信效度良好。

（二）研究對象

本研究以融合幼兒園的教師為調(diào)查對象，篩選標準為“所教班級內(nèi)有特殊幼兒”，采取線上和線下結(jié)合的方式發(fā)放問卷，共回收366份，涵蓋18個?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）的幼兒園。其中，東部地區(qū)涵蓋山東、海南、廣東、江蘇、上海、浙江、福建和北京8個省（市），中部地區(qū)涵蓋河南、安徽、湖南3個省，西部地區(qū)涵蓋四川、云南、廣西、重慶、新疆和甘肅6個?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市），東北地區(qū)涵蓋黑龍江1個省。剔除無效問卷19份，獲得有效問卷347份，有效率為94.8%。在調(diào)查對象中，男教師7人（2.0%），女教師340人（98.0%）;?？萍耙韵?46人（42.1%），本科186人（53.6%），研究生及以上15人（4.3%）;學前教育268人（77.2%），特殊教育25人（7.2%），醫(yī)學康復6人（1.7%），其他專業(yè)48人（13.8%）;平均教齡為9.99年。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS 20.0對數(shù)據(jù)進行相關統(tǒng)計分析。[13]

三、研究結(jié)果與分析

（一）我國學前融合教育教師感知的社會支持現(xiàn)狀

表1顯示了數(shù)據(jù)描述相關統(tǒng)計分析結(jié)果。從表中可見，第一，學前融合教育教師社會支持總體水平（M=3.46，SD=1.20）高于理論均值3。第二，在各維度中，行政支持水平最高（M=3.65，SD=1.05），其次是情感支持（M=3.63，SD=0.93）、物質(zhì)支持（M=3.54，SD=1.12）、政府支持（M=3.35，SD=1.22）和專業(yè)支持（M=3.03，SD=1.09）?？傮w來看，學前融合教育教師社會支持整體處于中上水平，但各維度支持水平不均衡，特別是政府支持水平和專業(yè)支持水平均低于社會支持總體均值（M=3.46，SD=1.20）。這說明政府在政策、經(jīng)費和招生工作上雖然提供了一定支持，但仍然不足。同時，學前融合教育教師能夠獲得的來自其他專業(yè)人員的支持與幫助也非常有限。

（二）我國學前融合教育教師社會支持的影響因素分析

1. 專業(yè)支持的影響因素分析

專業(yè)支持的回歸結(jié)果如表2所示。在回歸模型的第一層，幼兒園類型顯著預測專業(yè)支持水平。民辦園的專業(yè)支持水平顯著高于公辦園（β=0.224，P<0.001）。模型的解釋率為5%。在第二層，是否為學前融合教育試點幼兒園、是否配備資源教師、是否設有資源教室都顯著預測專業(yè)支持水平。因此學前融合教育試點幼兒園（β=-0.141，P<0.01），配備資源教師的幼兒園（β=-0.309，P<0.001），以及設有資源教室的幼兒園的專業(yè)支持水平（β=-0.181，P<0.001）都顯著更高。此時，模型的解釋率增加27.9%。在第三層，只有教齡對專業(yè)支持有邊緣顯著的作用。教齡越低，教師獲得的專業(yè)支持越高（β=-0.093，P<0.05）。此時模型的解釋率僅增加1%。最后，在第四層，教師每年獲得的培訓時長和指導時長對專業(yè)支持都沒有顯著的作用，模型的解釋率僅增加0.1%。從專業(yè)支持的影響因素看，“是否為試點園”“是否設有資源教室”和“是否配備資源教師”成為影響專業(yè)支持水平的最重要因素。其次，“幼兒園類型”成為影響專業(yè)支持水平的第二因素，民辦園教師感受的支持水平顯著更高。最后，教齡對專業(yè)支持水平有微弱影響，教齡越低，感受到的社會支持水平越高。

2. 情感支持的影響因素分析

情感支持的回歸結(jié)果如表3所示。在回歸模型的第一層，幼兒園類型顯著預測情感支持水平，民辦園的情感支持水平顯著高于公辦園（β=0.186，P<0.001）。模型的解釋率為3.6%。在第二層，是否配備資源教師顯著預測情感支持水平，配備資源教師的幼兒園情感支持水平顯著高于未配備有資源教師的幼兒園（β=-3.138，P<0.001），此時，模型的解釋率增加11.7%。在第三層，教師的教齡、學歷、性別、專業(yè)背景對情感支持都沒有顯著預測作用。此時模型的解釋率僅增加1.1%。最后，在第四層，教師每年獲得的培訓時長和指導時長對情感支持都沒有顯著的作用，模型的解釋率僅增加0.1%。情感支持的回歸結(jié)果顯示，“是否配備資源教師”成為影響情感支持水平的最重要因素。其次，“幼兒園類型”成為影響情感支持水平的第二因素，民辦園教師感受的情感支持水平顯著更高。

3. 行政支持的影響因素分析

行政支持的回歸結(jié)果如表4所示。在回歸模型的第一層，幼兒園類型顯著預測行政支持水平，民辦園的行政支持水平顯著高于公辦園（β=0.221，P<0.001）。模型的解釋率為5%。在第二層，是否為學前融合教育試點幼兒園、是否配備資源教師、是否設有資源教室都顯著預測行政支持水平，學前融合教育試點幼兒園（β=-0.163，P<0.01）、配備資源教師的幼兒園（β=-0.239，P<0.001）以及設有資源教室的幼兒園（β=-0.176，P<0.01）的行政支持水平都顯著更高，此時，模型的解釋率增加22.8%。在第三層，教師的教齡、學歷、性別、專業(yè)背景對行政支持都沒有顯著預測作用。此時模型的解釋率僅增加0.9%。最后，在第四層，教師每年獲得的培訓時長和指導時長對行政支持都沒有顯著的作用，模型的解釋率僅增加0.2%。從行政支持的回歸結(jié)果來看，“是否為試點園”“是否設有資源教室”和“是否配備資源教師”成為影響行政支持水平的最重要因素。其次，“幼兒園類型”成為影響行政支持水平的第二因素，民辦園教師感受的支持水平顯著更高。

4. 物質(zhì)支持的影響因素分析

物質(zhì)支持的回歸結(jié)果如表5所示。在回歸模型的第一層，幼兒園類型顯著預測物質(zhì)支持水平，因此民辦園的物質(zhì)支持水平顯著高于公辦園（β=0.191，P<0.001），模型的解釋率為3.9%。在第二層，是否配備資源教師、是否設有資源教室都顯著預測物質(zhì)支持水平，配備資源教師的幼兒園（β=-0.323，P<0.001），以及設有資源教室的幼兒園（β=-0.162，P<0.05）的物質(zhì)支持水平都顯著更高，此時，模型的解釋率增加24.9%。在第三層，教師的教齡、學歷、性別、專業(yè)背景對物質(zhì)支持都沒有顯著預測作用。此時模型的解釋率僅增加0.4%。最后，在第四層，教師每年獲得的培訓時長和指導時長對物質(zhì)支持都沒有顯著的作用，模型的解釋率僅增加0.2%。物質(zhì)支持的回歸結(jié)果顯示，“是否設有資源教室”和“是否配備資源教師”成為影響物質(zhì)支持水平的最重要因素。其次，“幼兒園類型”成為影響物質(zhì)支持水平的第二因素，民辦園教師感受的支持水平顯著更高。

5. 政府支持的影響因素分析

政府支持的回歸結(jié)果如表6所示。在回歸模型的第一層，幼兒園位置及類型對政府支持沒有顯著的預測作用。此時的模型的解釋率為0.1%。在第二層，是否為學前融合教育試點幼兒園、是否配備資源教師、是否設有資源教室都顯著預測政府支持水平，學前融合教育試點幼兒園（β=-0.119，P<0.05），配備資源教師的幼兒園（β=-0.286，P<0.001），以及設有資源教室的幼兒園（β=-0.236，P<0.001）的政府支持水平都顯著更高，此時，模型的解釋率增加29%。在第三層，只有教齡對政府支持有顯著的作用。教齡越低，教師的政府支持感知水平越高（β=-0.170，P<0.001）。此時模型的解釋率僅增加2.8%。最后，在第四層，教師每年獲得的培訓時長和指導時長對政府支持都沒有顯著的作用，模型的解釋率僅增加0.1%。政府支持的回歸結(jié)果顯示，“是否為試點園”“是否設有資源教室”和“是否配備資源教師”成為影響政府支持水平的最重要因素。其次，教齡成為影響教師感知政府支持的第二大因素，教齡越低的教師，感知政府支持的水平相對更高。

四、討論

（一）學前融合教育教師社會支持現(xiàn)狀分析

從學前融合教育教師社會支持各維度得分均值情況來看，從高到低依次分別為行政支持、情感支持、物質(zhì)支持、政府支持、專業(yè)支持。其中，行政支持、情感支持得分相對較高。一方面得益于國家、地方相繼出臺的各類政策文件，如國家層面的《特殊教育提升計劃2014—2016》《第二期特殊教育提升計劃2017—2020》等文件中明確要求支持普通幼兒園接收殘疾兒童、健全特殊教育教師編制和待遇保障機制等，[14]以及各地相繼制定的“地方計劃”和“學前融合教育省、市、區(qū)三級行政管理體系”;[15]另一方面由于我國融合教育扎根于中國特有的仁愛倫理與社會主義人道主義，體現(xiàn)“特別關懷”的倫理性特征，[16]從事殘疾兒童教育的融合教育教師往往被認為是有愛心、有耐心的光輝職業(yè)，更容易得到社會大眾給予的理解與情感支持。政府支持、專業(yè)支持得分相對較低，主要原因在于我國學前融合教育目前尚處于起步階段，一方面政府從“關注學前融合教育”到“重視學前融合教育”再到“實施學前融合教育”還需要時間、精力等的保障，另一方面學前融合教育教師專業(yè)支持中的“巡回指導制度”“巡回指導教師職責分配機制”等專業(yè)機制尚不夠完備，從而造成政府支持和專業(yè)支持相對較弱。物質(zhì)支持在五個維度中處于中等水平，主要由于我國融合幼兒園的物理環(huán)境在自由和安全兩方面存在矛盾，融合教育相關材料數(shù)量和種類匱乏，[17]直接影響著教師感受到的物質(zhì)支持。由此可以看出，學前融合教育教師社會支持各維度發(fā)展不夠均衡，政府支持、專業(yè)支持力度亟待提升。

（二）學前融合教育教師社會支持的影響因素分析

1. 組織層面影響因素分析

第一，幼兒園類型對社會支持有顯著預測作用，民辦園的社會支持水平在專業(yè)支持、情感支持、行政支持、物質(zhì)支持四個維度上顯著更高。以往研究多認為公辦園教師在各項支持感知上明顯高于民辦園，[18]本研究卻呈現(xiàn)出相悖的結(jié)果。這可能與民辦園性質(zhì)有關，民辦園需要達到一定的招生指標才能正常運行，這使得民辦園對社會需求和家長需求具有天然的敏感嗅覺。[19]隨著社會上適齡殘疾兒童數(shù)量多、入學難的問題越來越突出，眾多難以進入公辦園的殘疾兒童成為民辦園主要的關注對象，因此促使了民辦園在學前融合教育方面保持積極態(tài)度，采取更多支持措施。其次，這可能與民辦園和公辦園的氛圍有關。與公辦園嚴格接受國家的管理和評價相比，民辦園更自由開放，存在較大的自主空間，能夠提供更多更靈活的支持保障。[20]

第二，是否為融合教育試點園對社會支持有顯著預測作用，學前融合教育試點園在專業(yè)支持、行政支持、政府支持三個維度上顯著更高，這與已有研究結(jié)果一致。[21]開展學前融合教育試點園，以點帶面的形式推動地方學前融合教育的發(fā)展，是我國本土化融合教育發(fā)展模式的體現(xiàn)。首先，融合教育試點園享受更多的專業(yè)指導機會、交流學習機會。其次，融合教育試點園接受監(jiān)督、觀摩、考核、評比的機會更多，因此，他們更愿意自上而下地參與融合教育工作，如組織融合教育研討、制定殘疾兒童發(fā)展計劃等，教師感受到的行政支持力度也相對更高。最后，融合教育試點園優(yōu)先享受著來自政府政策和資金的支持，需要完成地方教育行政部門委托的幼兒教師培訓、業(yè)務指導等方面的任務。[22]因此，融合教育試點園的工作也更受到政府關注。

第三，是否配有資源教師對社會支持有顯著預測作用，配有資源教師的幼兒園在所有維度上的支持感知顯著更高。資源教師作為幼兒園融合教育發(fā)展的重要參與人，通過對特殊兒童進行個別輔導，對教師和家長提供咨詢與支援等方式，[23]在專業(yè)指導、情感聯(lián)系、組織規(guī)劃、資源配置和政策解讀等方面對融合教育教師起著重要支持作用。資源教師對融合教育教師提供有針對性的專業(yè)培訓和指導，從知識和技能層面讓融合教育教師感受到專業(yè)支持。同時，資源教師和融合教育教師之間的交流合作更多，更能產(chǎn)生共情，讓融合教育教師感受著情感上的支持。在訪談中，學前融合教育教師提到：“資源教師對于我來說就是最重要的專業(yè)支持?！贝送?，資源教師經(jīng)常參與融合教育相關活動，如外出培訓和學習等，他們對學前融合資源配置、法律政策等等有著更清晰的解讀和認知。[24]

第四，是否配備資源教室對社會支持有顯著預測作用，配備資源教室在專業(yè)支持、行政支持、物質(zhì)支持、政府支持四個維度上的支持水平顯著更高。資源教室是推進融合教育開展的核心要素，也是構(gòu)建融合教育支持保障體系的關鍵環(huán)節(jié)。[25]2016年，教育部辦公廳印發(fā)的《普通學校特殊教育資源教室建設指南》明確指出了新時期資源教室的建設目標，即通過在普通學校內(nèi)的軟、硬件建設，提供特殊課程教學、學科知識輔導、殘疾兒童心理咨詢與簡單康復訓練等特殊教育專業(yè)服務，[26]為融合教育教師提供專業(yè)支持、物質(zhì)支持。同時，資源教室作為開展融合教育的重要場所，推動幼兒園教師圍繞其開展相關的教研活動，并將資源教室的使用納入幼兒園入整體工作計劃中，是幼兒園為融合教育教師提供行政支持的體現(xiàn)。最后，資源教室的建設由政府牽頭調(diào)動人社部門、財政部門以及衛(wèi)生醫(yī)療等相關部門共同參與，并由政府提供日常維護和運行經(jīng)費。因此有資源教室的幼兒園，教師感受到的政府支持也相對更高。

2. 個人層面影響因素分析

從個人層面看，只有教齡對學前融合教育教師的社會支持情況有顯著影響，教齡越低，其感受到的專業(yè)支持和政府支持顯著更高。這說明年輕的融合幼兒園教師對融合教育的接受能力較高，對于特殊兒童的態(tài)度更為積極，更愿意去尋求專業(yè)支持和幫助。我國學者顏廷睿的研究也發(fā)現(xiàn)，隨班就讀教師的教齡是影響他們對融合教育關注水平的重要因素，2～3年隨班就讀年限的教師對融合教育的關注度遠高于5年以上隨班就讀年限的教師。[27]此外，年輕教師參與培訓和融合教育宣導工作的機會一般更多，這也可能增加年輕教師對融合教育的政府政策感知的敏感性。

值得一提的是，本研究發(fā)現(xiàn)學前融合教育教師接受培訓總時長以及受巡回指導教師指導總時長對學前融合教育教師的專業(yè)支持及社會支持的其他維度均沒有顯著影響，這與以往多項研究結(jié)果相悖。[28][29]一方面，我國當前針對學前融合教育的培訓本身較少，在內(nèi)容上缺乏系統(tǒng)性、連貫性和制度性。[30]已有研究也表明，少量的融合教育培訓難以發(fā)揮實質(zhì)性作用，當培訓次數(shù)達到一定數(shù)量后，教師對融合教育的關注水平才有顯著提高。[31]另一方面，已有的融合教育培訓整體質(zhì)量不高，尚未對接到學前融合教育教師的教育實踐與多元需求。事實上，教師認為的“有用的培訓”往往意味著關鍵學習資源與個別化專業(yè)支持的提供。[32]這一研究發(fā)現(xiàn)也提醒我們，若不考慮教師的意愿和需求，僅有融合教育培訓的形式和頻率，并不能直接增強學前融合教育教師的社會支持獲得感。這在后續(xù)對部分教師的訪談中也得以驗證，有教師指出“雖然巡回指導老師常來，但每次來都是集體開會，我個人的問題依然沒有得到解決”“有點走馬觀花，走形式，每次都是一對多的集體指導，指導后我對于班上孩子的問題還是很有疑惑”。

五、教育建議

（一）加大對公辦園和民辦園的支持力度

幼兒園是推進實施學前融合教育的主陣地，從政策、資源配置等方面加強學前融合教育公辦園和民辦園的支持力度，是保障學前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的必要前提。首先，政府及相關教育行政部門應強化對學前融合教育機構(gòu)的管理，引導學前融合幼兒園與本地特殊教育機構(gòu)（如特殊教育指導中心、特殊教育資源中心、殘疾兒童康復中心等）建立協(xié)同合作機制，形成學前融合教育發(fā)展合力。其次，繼續(xù)設立學前融合教育試點幼兒園，以點帶面推動區(qū)域?qū)W前融合教育協(xié)同發(fā)展。此外，加強對學前融合教育幼兒園資源配置力度，為學前融合教育幼兒園配置資源教室，配備資源教師，建立學前融合教育教師職前培養(yǎng)和職后培訓一體化培養(yǎng)模式，為學前融合教育教師提供政策支持和理論指導。

（二）加強對學前融合教育教師的支持力度

教師專業(yè)素質(zhì)和能力是保障學前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的關鍵因素。因此，要加強對學前融合教育在職教師的職后培訓力度，建立制度化、連貫性、針對性的教師培訓機制，提升學前融合教育教師的專業(yè)素質(zhì)和能力，有效促進學前融合教育教師的專業(yè)化發(fā)展。由于年輕教師所感知的社會支持水平最高，因此要加強專門針對年輕教師的學前融合社會支持力度。首先，在政策上給予一定的傾斜，增加年輕教師外出學習和實踐的機會，讓年輕教師人人都有機會通過培訓來提升個人理論水平和專業(yè)能力。其次，發(fā)揮巡回指導教師、資源教師等的引領作用，幫助年輕教師做好職業(yè)生涯規(guī)劃，激發(fā)其積極投身于學前融合教育的職業(yè)情感，促進其專業(yè)化能力和水平更好、更快發(fā)展。此外，健全學前融合教育職后培訓機制，設置精準化的職后培訓模式，提升培訓的專業(yè)化水平。

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The Current Situation and Influencing Factors of Social Support Perceived by Preschool Inclusive Teachers in China

CHEN Jiao，1，3 ZHANG Yao，1 WANG Tiantian，1 DENG Meng2

（1Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875 China; 2Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China; 3School of Education， Northwest Normal University， Lanzhou 730070 China）

Abstract： Social support is an important factor to promote the development of inclusive education. This study randomly selected 347 preschool inclusive teachers in China to investigate the current situation and influencing factors of social support perceived by them. The findings indicated that the level of social support perceived by teachers was generally above average. The participants scored the highest on administrative support and the lowest on professional support. Teachers from private kindergartens， inclusive education pilot kindergartens， kindergartens equipped with resource classrooms and resource teachers perceived higher level of social support. Teachers who had fewer years of teaching experience did the same. To promote preschool inclusive education in China， more support should be given to public and private inclusive kindergarten teachers， including constructing more inclusive education pilot kindergartens， building more resource classrooms， authorizing positions for resource teachers， and providing more targeted inclusive education training.

Key words： inclusive education， preschool education， social support