目前，我國高校普遍采用大班課堂教學(xué)，教師不能面面俱到地對全體學(xué)生一一提問，課堂上，大多數(shù)學(xué)生處于沉默狀態(tài)，總是埋頭“忙”于自己的事，課堂上積極活躍者總是一小部分熟悉的身影。教育資源受限在我國高校中仍然是一種常態(tài)。

本文屬于知識建構(gòu)圈教學(xué)策略實證研究，以促進(jìn)大班學(xué)生的課堂互動深度為目的，其建構(gòu)規(guī)則遵循三個基本原則：獲得進(jìn)步、探求理解和對已經(jīng)認(rèn)可的事實拓展詮釋等，從而促使師生之間、大學(xué)生之間的語言交際變得更具深思性、民主性以及協(xié)作性。該教學(xué)策略在同樣教室里安排師生依照特定次序就坐，激發(fā)興趣主題進(jìn)行知識建構(gòu)會話，要求教師離開講臺，恰當(dāng)調(diào)整桌椅布局或?qū)ふ沂孢m空間與學(xué)生彼此坐在一起。最后，互動結(jié)束要對感興趣問題進(jìn)行梳理，詮釋、形成完整的教學(xué)材料，進(jìn)而整合成概念性人工制品。將能夠激發(fā)興趣的教學(xué)研究問題進(jìn)行語言交流，同時學(xué)生參與互動，并對此問題進(jìn)行詮釋與歸納，形成各種觀點?！皥F(tuán)隊”內(nèi)師生地位均等、機(jī)會均衡，進(jìn)而從物理位置上消除以教師為中心所帶來的“壓迫感”和“權(quán)威感”。其次，在民主氛圍中，面向教學(xué)互動轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生為中心，更有利于促進(jìn)互動廣度;團(tuán)隊師生彼此面對面交流，增進(jìn)親近感，對相關(guān)問題或者不同觀點的討論更加全面，進(jìn)一步促進(jìn)深度互動。

此外，團(tuán)隊內(nèi)師生對討論的問題、觀點表達(dá)不同意見，形式靈活多樣，也能進(jìn)一步促進(jìn)大學(xué)生創(chuàng)造性思維的形成;團(tuán)隊內(nèi)師生依次輪流發(fā)言，進(jìn)一步增強(qiáng)相互之間吸引性，更能專注傾聽。

1.知識建構(gòu)觀點提出

1990年初，加拿大多倫多大學(xué)的Bereiter和Scardamalia首創(chuàng)知識建構(gòu)策略理論，其定義知識建構(gòu)理論為：提出對社區(qū)有價值的觀點，進(jìn)而持續(xù)改進(jìn)。該理論主要是以學(xué)生發(fā)出觀點為中心，要求學(xué)生運用自己提出的觀點，并在與社區(qū)成員的交流中改進(jìn)并升華自己的觀點。該理論把學(xué)生作為積極的認(rèn)知者，能夠自發(fā)進(jìn)行知識的建構(gòu)。同時，知識建構(gòu)是一種團(tuán)隊行動，參與者共聚一堂共同提問、建構(gòu)知識理論，不斷回溯、協(xié)商、改正各自觀點，參與者共同目標(biāo)是共同觀點的形成，其強(qiáng)調(diào)參與者在團(tuán)隊交際中幫助修正觀念。

2002年，海外學(xué)者大島純等按照知識建構(gòu)設(shè)計的八項原則總結(jié)出了四項教學(xué)原則，并在高校通識課教育中開展了知識建構(gòu)策略引導(dǎo)下的教學(xué)實踐活動。以在某高校開展的“多普勒分析圖譜技術(shù)”的教學(xué)實驗為例，運用概念圖法使交叉學(xué)科學(xué)生關(guān)于學(xué)習(xí)主題的既有認(rèn)知與信念可視化，同時通過合作學(xué)習(xí)實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，在該過程中學(xué)生或?qū)W習(xí)小組成員借助云平臺查閱知識建構(gòu)資料、開展討論。

西方學(xué)者根據(jù)學(xué)生概念方面的動態(tài)發(fā)展規(guī)律，區(qū)分了什么是深度概念轉(zhuǎn)變的學(xué)習(xí)者和淺表概念轉(zhuǎn)變的學(xué)習(xí)者。其將深度概念轉(zhuǎn)變學(xué)生定義為在單元的學(xué)習(xí)過程中提高了對與主題相關(guān)現(xiàn)象的解釋性論述。更具體地說，若他們從最初的話語框架下改進(jìn)了概念框架，則將其歸類為深度概念轉(zhuǎn)變的學(xué)生。若在學(xué)習(xí)過程中沒有概念上的轉(zhuǎn)變，則被歸類為淺表概念轉(zhuǎn)變的學(xué)生。所以將他們是否批判性地改變了自我的解釋性話語作為根本的區(qū)別。

綜上所述，基于知識建構(gòu)理論促進(jìn)高校大班課堂學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的策略主要是為了加強(qiáng)師生之間、生生之間的協(xié)商與對話，建立起團(tuán)隊共同體機(jī)制，學(xué)生在合作過程中相互提出和分享各自對學(xué)習(xí)內(nèi)容的建構(gòu)結(jié)果，并以爭辯、討論等方式引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，以社會協(xié)商的方式平衡內(nèi)在沖突。

2.知識建構(gòu)策略實施過程與方法

本研究在實踐過程中分兩個階段進(jìn)行實證，首先，將大班課堂教學(xué)以傳統(tǒng)教室方式實施布局;其次，采用內(nèi)圈知識建構(gòu)及策略實施大班課堂教學(xué)，在教學(xué)過程中運用順序迭代方式對多種教學(xué)措施進(jìn)行干預(yù)，從而與第一階段課堂效果實施比對，進(jìn)而驗證該教學(xué)策略能否推動大班課堂互動的“通廣度”及“有效深度”。

（一）教學(xué)課程結(jié)構(gòu)調(diào)整

在實踐教學(xué)中，為了更好地實施知識建構(gòu)教學(xué)策略，與實踐班級共同協(xié)商，對該班級通識課的課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行了改革，結(jié)合華東地區(qū)知識建構(gòu)研究團(tuán)隊運用相關(guān)知識單元框的知識點綜合起來設(shè)計主題的教學(xué)實踐經(jīng)驗，采用局部整合模式，將自動化、思政、信息三方面知識整合而形成授課課程。

（二）教學(xué)內(nèi)容調(diào)整與授課次序設(shè)置

系列教學(xué)實踐中的教學(xué)內(nèi)容是整合課程中的大主題“自動控制發(fā)展”部分（自動化研究發(fā)展歷程），教學(xué)周為4周（每周3學(xué)時連上，每學(xué)時45分鐘）。

（三）教學(xué)設(shè)計

在前二個步驟教學(xué)過程中，我們先組織學(xué)生形成相似的興趣小組，進(jìn)行成員協(xié)作分工，通過現(xiàn)場觀察、云平臺資料查閱、觀看云平臺視頻等調(diào)研方式，形成小組調(diào)研報告，然后進(jìn)行班級課堂匯報和討論，但兩個階段組織匯報和討論的方式與過程不同。

圖1為對應(yīng)的知識建構(gòu)策略模型。第一，影響內(nèi)積知識建構(gòu)圈策略效果的五個核心因素分別是建構(gòu)論證、建構(gòu)共享、建構(gòu)檢驗、建構(gòu)協(xié)商與建構(gòu)應(yīng)用，前兩個因素屬于淺建構(gòu)因素，后三個因素屬于深建構(gòu)因素;第二，模型引入建構(gòu)者特征、建構(gòu)資源及建構(gòu)交互三個因素作為參照因素;最后，綜合分析建構(gòu)動機(jī)、建構(gòu)自我效能感、建構(gòu)風(fēng)格、建構(gòu)資源及建構(gòu)交互五個解釋因素與建構(gòu)共享、建構(gòu)論證、建構(gòu)協(xié)商、建構(gòu)檢驗、建構(gòu)應(yīng)用五個被解釋因素之間的關(guān)系。

盡管知識建構(gòu)教學(xué)策略在大班課堂實施后，課堂的互動效果提升明顯，但在多次迭代過程中發(fā)現(xiàn)，要充分發(fā)揮這種教學(xué)組織策略的效果，在實施時還應(yīng)注意如下幾個問題：

（a）教室的空間布局與結(jié)構(gòu)設(shè)置

知識建構(gòu)教學(xué)策略的實施是建立在一定的環(huán)境空間和文化氛圍之下的。首先，教室的環(huán)境空間是可調(diào)整的，即教室的環(huán)境空間在滿足基本的教學(xué)需求以外，要預(yù)留一定的空間，學(xué)生可以進(jìn)行圍坐，可以擺放能展示學(xué)生作品的展柜或者展板;其次，學(xué)生使用的活動桌椅可以自由組合;最后，教室的墻壁要進(jìn)行充分的設(shè)計與布局，將學(xué)生通過知識建構(gòu)學(xué)習(xí)后所形成的設(shè)計方案、計劃、草圖甚至是手工藝品等人工制品都要進(jìn)行展示、張貼，讓學(xué)生充分體會知識建構(gòu)過程所帶來的成就感和參與過程所帶來的快樂。

（b）對知識建構(gòu)內(nèi)容的設(shè)置要求

和其他課堂教學(xué)策略一樣，知識建構(gòu)教學(xué)策略也有適用范圍，即比較適合綜合性的、相對復(fù)雜的知識，諸如高校的通識課、創(chuàng)客教育以及經(jīng)典資料的閱讀、賞析等，而對于比較具體的、基礎(chǔ)性的知識，利用知識建構(gòu)教學(xué)策略組織形式進(jìn)行課堂教學(xué)，則效果略微下降。這是因為類似具體的、基礎(chǔ)性的知識點所引發(fā)的話題往往比較單一，缺乏多樣性，且范圍相對狹小，學(xué)生可升華的觀點不多，容易使得討論內(nèi)容流于形式和表面化。

（c）知識建構(gòu)策略的規(guī)則制定

制定團(tuán)隊共同體合作規(guī)則。首先，公平原則，即發(fā)言機(jī)會均等、發(fā)言次序隨機(jī)，輪換話題發(fā)言，不允許只做聆聽者、沉默者，甚至是旁觀者;其次，尊重原則，問題回答者必須要等問題提出者將問題表達(dá)完整之后才能進(jìn)行回答，不能中途打斷，也不能進(jìn)行搶答，更不能對同學(xué)提出的問題以及回答進(jìn)行嘲笑和貶斥;第三，參與原則，積極參與提問和回答問題。

3.統(tǒng)計結(jié)果與分析

（一）統(tǒng)計數(shù)據(jù)描述

統(tǒng)計數(shù)據(jù)中男生占48.6%，女生占51.4%，自同一高校及同一個年級選取樣本學(xué)生，大學(xué)生之間知識水平差距較小。同時，參與調(diào)查學(xué)生都有至少一年半的大班課堂學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

（二）模型驗證

本文基于結(jié)構(gòu)方程模型，采用偏最小二乘法處理數(shù)據(jù)。驗證模型過程分二步：（a）利用線性回歸與因子分析驗證測量表的信效度是否一致;（b）結(jié)構(gòu)方程模型分析表明變量和被解釋變量之間關(guān)系的顯著效果，同時計算該路徑系數(shù)，結(jié)果如表1所示。

本研究采用獨立樣本T檢驗以及單因素方差分析方法，驗證學(xué)生專業(yè)差異和性別是否在大班學(xué)生知識建構(gòu)策略效果和相關(guān)學(xué)習(xí)影響因素認(rèn)知上存在顯著性差異。實驗構(gòu)型分析顯示各個影響因素P值均未小于0.05，同時T檢驗分析表明各影響因素的雙側(cè)統(tǒng)計分析P值均大于0.05。由此，性別不同、專業(yè)不同的二年級本科生在知識建構(gòu)策略效果上差異不顯著。

4.總結(jié)

結(jié)合中國學(xué)生浸潤其中的教育文化，沉默逐漸成為當(dāng)前大班課堂教學(xué)中司空見慣的現(xiàn)象?，F(xiàn)有大班教學(xué)實踐主要是圍繞教師授課展開的“師生對話”以及由少數(shù)“學(xué)生話霸”主導(dǎo)的“師生對話”，大班課堂學(xué)生互動的“通廣度”與“有效深度”缺失。本文基于知識建構(gòu)理論，依照實驗和設(shè)計相結(jié)合的研究方法，在教學(xué)實踐中合理利用教室座次布局，恰當(dāng)調(diào)整建構(gòu)內(nèi)積圈中師生位次，建立師生和生生會話規(guī)則、準(zhǔn)確定位協(xié)商機(jī)制，并整合現(xiàn)代化教學(xué)手段依次實施教學(xué)迭代，創(chuàng)新改進(jìn)大班課堂互動效果。在采集大班課堂數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上，根據(jù)內(nèi)積知識構(gòu)建圈深度模型、問題深度量表等對其建模，并進(jìn)行語義分析。實踐表明：采用內(nèi)積知識建構(gòu)圈策略有效提高大班課堂學(xué)生互動的參與度;同時促進(jìn)大班課堂學(xué)生互動的“通廣度”與“有效深度”;提升學(xué)生的綜合表達(dá)能力，初步實現(xiàn)大班課堂由淺互動向深互動的轉(zhuǎn)變。

大班課堂無法從顯示的、外在的學(xué)生學(xué)習(xí)行為判斷出習(xí)得如何。大班學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量高低關(guān)鍵在學(xué)生是否真正投身于課堂，完成有深度、有廣度的參與學(xué)習(xí)，去詮釋、內(nèi)積化知識，從而達(dá)到有效的學(xué)習(xí)遷移。運用知識建構(gòu)策略能非常有效地改變大班課堂話語體系結(jié)構(gòu)，有效提升學(xué)生課堂互動的廣度與深度，進(jìn)而鍛煉學(xué)生的抽象邏輯思維能力，為提升大學(xué)生的語言表達(dá)能力及社會交際能力夯牢堅實的基礎(chǔ)。

【資助基金：江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究一般項目“運用知識構(gòu)建機(jī)制促進(jìn)交叉學(xué)科專業(yè)學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的策略研究”（2020SJA0337）。資助基金：教育部產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人項目“中醫(yī)藥院校軟件工程專業(yè)大數(shù)據(jù)技術(shù)方向課程群建設(shè)與改革”（201902318009）。】

（徐雪松，男，博士，副教授，任職南京中醫(yī)藥大學(xué)人工智能與信息技術(shù)學(xué)院，主要研究方向機(jī)器學(xué)習(xí)與人工智能、教育學(xué)。）