林海燕

摘 要：為了保障生物教學(xué)的整體質(zhì)量，教師需要將現(xiàn)代化的高階思維教育和科學(xué)思維融入生物學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)中，通過這種教學(xué)方式能夠有助于教學(xué)質(zhì)量的提升，在開展教學(xué)時教師可以將假說演繹法應(yīng)用于教學(xué)活動中，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)并提出問題，最終解決問題，通過這種方式能夠?qū)W(xué)生的科學(xué)思維進(jìn)行培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：科學(xué)思維;生物學(xué)課堂;核心素養(yǎng);假說演繹法

在開展基于科學(xué)思維的高中生物學(xué)課堂教學(xué)時，教師需要了解在這樣的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生的教學(xué)需求以及思維培養(yǎng)的重要性，積極開展靈活化的教學(xué)，通過這種方式能夠使學(xué)生的綜合素質(zhì)得到提升。美國教育學(xué)家布魯姆將思維的步驟劃分為6個不同的目標(biāo)，也就是記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造。

一、科學(xué)思維培養(yǎng)課程教學(xué)的含義

科學(xué)思維培養(yǎng)課程教學(xué)作為現(xiàn)今一種新型的生物教學(xué)模式，不但能有效提高學(xué)生的生物思維能力，而且對培養(yǎng)學(xué)生社會參與力有著非常重要的作用?？茖W(xué)課題教學(xué)開展的目的是，讓學(xué)生把生物課本上所學(xué)的內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)問題相結(jié)合，記憶和理解以及應(yīng)用被歸類為低階思維，而分析、評價(jià)和創(chuàng)造被稱為高階思維，高階思維所指的是認(rèn)知在更高水平層次上的心智活動或者較高層次的認(rèn)知能力，所以在進(jìn)行現(xiàn)代化的素質(zhì)教學(xué)時，教師在對學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)時，需要關(guān)注學(xué)生的高階思維和認(rèn)知能力的培養(yǎng)[1]，而不是單純地針對學(xué)生的記憶和應(yīng)用的低階思維進(jìn)行評價(jià)，通過這種方式才能夠使學(xué)生的綜合素質(zhì)得到提升?？茖W(xué)素養(yǎng)主要體現(xiàn)了對科學(xué)本質(zhì)的理解，它的核心是指一個人具有的科學(xué)世界觀、科學(xué)探索精神和科學(xué)方法。一般認(rèn)為，科學(xué)素養(yǎng)被看作社會公民應(yīng)具有的最基本的對科學(xué)技術(shù)的理解。一般來說，公眾同時達(dá)到對科學(xué)知識、過程和科學(xué)技術(shù)對社會影響的基本理解，就可以被認(rèn)為具備了基本的科學(xué)素養(yǎng)[2]。這一教學(xué)理念的應(yīng)用與多方面因素密切相關(guān)，而為了保障學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，教師需要了解在生物課堂教學(xué)環(huán)境中的特點(diǎn)，并分析高中生學(xué)習(xí)的個體化特征，通過這種方式使生物教學(xué)的整體質(zhì)量得到提升，使學(xué)生的綜合生物學(xué)習(xí)能力得到進(jìn)一步的優(yōu)化。

隨著近年來教學(xué)環(huán)境的不斷變化，尤其是在我國開展現(xiàn)代高中教育實(shí)踐中，由認(rèn)知立意到能力立意，最后在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)理念逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)變。各種題目在進(jìn)行設(shè)計(jì)時，所考驗(yàn)的也不僅僅局限于學(xué)生的第一和應(yīng)用的能力，同時也要求學(xué)生在題目中不斷思考，引申出更高層次的科學(xué)認(rèn)知?？茖W(xué)素養(yǎng)主要體現(xiàn)了對科學(xué)本質(zhì)的理解，它的核心是指一個人具有的科學(xué)世界觀、科學(xué)探索精神和科學(xué)方法。一般認(rèn)為，科學(xué)素養(yǎng)應(yīng)被看做社會公民應(yīng)具有的最基本的對于科學(xué)技術(shù)的理解。科學(xué)素養(yǎng)的概念并不是指對科學(xué)已經(jīng)達(dá)到一種很好的理解，而是指一種基本的程度。一般來說，公眾同時達(dá)到對科學(xué)知識、過程和科學(xué)技術(shù)對社會影響的基本理解，就可以被認(rèn)為具備了基本的科學(xué)素養(yǎng)。

在開展學(xué)生的教學(xué)時，教師需要針對學(xué)生的個體狀況進(jìn)行培養(yǎng)，科學(xué)思維所指的是尊重事實(shí)和證據(jù)，并且在學(xué)習(xí)過程中以嚴(yán)謹(jǐn)和務(wù)實(shí)的求知態(tài)度，應(yīng)用科學(xué)的思維來認(rèn)知事物，解決實(shí)際問題的思維能力和習(xí)慣，而對學(xué)生來說科學(xué)思維則包括批判性思維等。通過學(xué)習(xí)理解科學(xué)知識的本質(zhì)，在和環(huán)境交流時，能準(zhǔn)確運(yùn)用合適的科學(xué)概念、原理、定律和理論采用科學(xué)的方法解決問題，作出決策，增進(jìn)對世界的了解。

在開展生物教學(xué)時，教師需要針對學(xué)生的教學(xué)狀況進(jìn)行分析，了解不同學(xué)生的需求并開展對應(yīng)的教學(xué)方案，這樣才能夠使學(xué)生的綜合能力得到培養(yǎng)，使高中教育工作更為順利地開展，借此提高學(xué)生的生物學(xué)科的綜合素質(zhì)。將科學(xué)課題教學(xué)應(yīng)用于生物課堂上，改善了以往單調(diào)、枯燥的教學(xué)氛圍，使生物課堂更具活力，可以使學(xué)生在較為開放、愉快的氛圍中學(xué)習(xí)生物知識，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的課堂參與度。

二、科學(xué)思維培養(yǎng)課程教學(xué)的過程

（一）合理設(shè)置科學(xué)課題

教師想要合理設(shè)置科學(xué)課題，必須對教材有充分的理解與把握，要根據(jù)教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)確定科學(xué)課題，例如：在《細(xì)胞膜—系統(tǒng)的邊界》一課中，幾乎每個單元后都有相應(yīng)的綜合探究[3]，這實(shí)質(zhì)上就是對所學(xué)內(nèi)容的拓展和延伸，具有較高的教學(xué)價(jià)值，教師就可以此為科學(xué)課題，組織學(xué)生開展探究。教師一是需要帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)于細(xì)胞膜的含義，也就是任何系統(tǒng)都有邊界，而細(xì)胞是一個基本的生命系統(tǒng)，細(xì)胞的邊界就是細(xì)胞膜。細(xì)胞膜的組成，包含脂質(zhì)和蛋白質(zhì)，其中還有少量的糖類。而在為學(xué)生講解關(guān)于細(xì)胞膜的基礎(chǔ)知識后，教師可以設(shè)置課題要求，學(xué)生學(xué)習(xí)不同的細(xì)胞膜是否存在差異。二是教師作為科學(xué)思維培養(yǎng)課程教學(xué)的組織者，除社會熱點(diǎn)以外，生活中的各方面的內(nèi)容，也是科學(xué)課題設(shè)置的一個主要方向，通過將課程內(nèi)容與生活相結(jié)合，從而將課堂理論知識與生活內(nèi)容相結(jié)合。

（二）科學(xué)搜集信息

確定科學(xué)課題后，就要根據(jù)科學(xué)課題搜集信息，這需要全體師生的努力。在進(jìn)行信息搜集時，不能局限于教材或教輔資料，需要結(jié)合日常生活的環(huán)境和新聞環(huán)境。例如：教師在開展教學(xué)活動時，可以嘗試將各種與生物有關(guān)的熱點(diǎn)新聞儲存在網(wǎng)盤中，并將其作為教輔工具[4]，在課堂中進(jìn)行展示。例如：《細(xì)胞的癌變》一課，在課堂導(dǎo)入階段，教師首先可以向?qū)W生提出一個初步的課題：“人類在食物鏈中是否存在天敵，以及在我們的認(rèn)知中腫瘤是否就是癌癥。”這樣能夠使學(xué)生初步認(rèn)知腫瘤與癌癥兩者之間的差異性，形成對癌癥的初步認(rèn)知，隨后教師可以將正常肝細(xì)胞與海拉宮頸癌細(xì)胞展現(xiàn)給學(xué)生，要求學(xué)生進(jìn)行對比分析，使學(xué)生正確認(rèn)識癌細(xì)胞的特征。通過這種方式能夠使學(xué)生充分掌握書本的知識內(nèi)容，同時還可以使學(xué)生對外界豐富的生物世界有大致的認(rèn)知，幫助學(xué)生建立生物的科學(xué)思維，對課題教育工作的科學(xué)思維來說，有十分積極的作用。

（三）師生探討科學(xué)課題

高中生物教師在進(jìn)行科學(xué)課題的選擇時，需要針對課題內(nèi)容分析科學(xué)課題。確定科學(xué)課題是否與高中生物的課程相掛鉤。教師在開展教育前，需要對課程的教學(xué)步驟進(jìn)行細(xì)致的劃分，確定在課堂上每個不同的時間點(diǎn)應(yīng)當(dāng)如何開展科學(xué)課題教學(xué)。在確認(rèn)了某一課題具有教學(xué)價(jià)值后，高中教師應(yīng)當(dāng)與學(xué)生進(jìn)行交流，在交流期間，教師需要向?qū)W生提出教學(xué)要求，學(xué)生需在這一階段分為不同小組，以小組為單位，對科學(xué)課題進(jìn)行討論。當(dāng)不同的小組的學(xué)生獲取科學(xué)課題后，就可以小組為單位開展資料的收集，并在課后開展小組的線上線下交流活動，使科學(xué)課題的討論和總結(jié)更加完善。除此之外，教師在開展課前的科學(xué)課題指導(dǎo)時，需要建立對應(yīng)的學(xué)習(xí)群，每一個小組都需要建立一個學(xué)習(xí)群，而教師需要在每一個學(xué)習(xí)群中給予學(xué)生相應(yīng)的指導(dǎo)。

（四）合理利用科學(xué)史，提升學(xué)生的思維能力

生物科學(xué)的發(fā)展史，在生物教學(xué)活動中有十分積極的作用，而利用科學(xué)史開展教學(xué)活動，能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中了解生物學(xué)漫長發(fā)展進(jìn)程中，各個重要生物學(xué)者總結(jié)出的科學(xué)規(guī)律，使學(xué)生對基礎(chǔ)理論有深入的認(rèn)知。生物科學(xué)發(fā)展史中不僅記錄著豐富的生物知識發(fā)現(xiàn)和形成過程，同時也包含諸多科學(xué)家實(shí)事求是和不懈探索的科學(xué)精神，這也是現(xiàn)代科學(xué)教育中的寶貴財(cái)富。教師在開展教學(xué)時，可以深入挖掘教材中能夠與科學(xué)史相關(guān)的內(nèi)容并巧妙地結(jié)合與應(yīng)用，使學(xué)生的學(xué)習(xí)與科學(xué)理論的產(chǎn)生方法和過程相結(jié)合。在這一教學(xué)課題，學(xué)生可以科學(xué)家的視角再次進(jìn)行一次科學(xué)發(fā)現(xiàn)活動，學(xué)習(xí)積極探索和解決問題的方法有助于培養(yǎng)學(xué)生的辯證唯物主義和歷史唯物主義觀念，幫助學(xué)生培養(yǎng)良好的思維能力。

在進(jìn)行教學(xué)時，教師需要努力提高學(xué)生的科學(xué)思維能力，在這一過程中需要教會學(xué)生正確形成生物學(xué)習(xí)的思維模式，教學(xué)過程中可以運(yùn)用分析、綜合、判斷、比較、歸納、推理、演繹等多種方法，積極訓(xùn)練學(xué)生的抽象思維與邏輯思維。教師可以首先讓學(xué)生了解生物科學(xué)的漫長發(fā)展歷史，領(lǐng)悟科學(xué)家的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度與創(chuàng)新精神，激勵學(xué)生以此為榜樣，不斷培養(yǎng)學(xué)生的正確思維模式。其次，通過幫助學(xué)生將所學(xué)習(xí)的思維和知識內(nèi)容進(jìn)行歸納總結(jié)，能夠使學(xué)生在頭腦中形成屬于自己的生物知識網(wǎng)絡(luò)，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維能力[5]。除此之外，還需要鼓勵學(xué)生積極思考并勇于提出關(guān)于知識的各種疑問，使學(xué)生能夠在解決問題中形成正確的思維。

三、基于科學(xué)思維的生物學(xué)課堂設(shè)計(jì)方案

（一）假說演繹法

假說演繹法在現(xiàn)代科學(xué)研究中是十分重要的一種思維模式，主要是指在觀察和分析的基礎(chǔ)上提出問題，并通過想象和推理，最終對問題進(jìn)行解釋，形成一種假說，隨后再根據(jù)假說進(jìn)行演繹推理，并通過實(shí)驗(yàn)對演繹推理的結(jié)果進(jìn)行論證。如果在開展實(shí)際的實(shí)驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)最終的實(shí)驗(yàn)結(jié)果與預(yù)期結(jié)論相符，則說明假說是正確的，反之則確定假說是錯誤的，這一方式是現(xiàn)代科學(xué)研究中不可或缺的一種研究方法，并且整個過程需要極高的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性。

（二）基于假說演繹法的科學(xué)思維生物學(xué)教學(xué)工作的開展方向

1.引導(dǎo)學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象并提出問題

在進(jìn)行教學(xué)時，為了使生物學(xué)教學(xué)的整體教學(xué)質(zhì)量得到提升，教師可以以摩爾根的果蠅雜交實(shí)驗(yàn)為例。在開展教學(xué)時，摩爾根讓偶然出現(xiàn)的白眼的雄果蠅與紅眼的雌果蠅進(jìn)行雜交，隨后將F1雌雄果蠅進(jìn)行隨機(jī)自由交配，在研究結(jié)果中發(fā)現(xiàn)F1果蠅無論雌雄，最終的后代都是紅眼，而在F2果蠅中紅眼與白眼之間的數(shù)量占比大約為3：1，在觀察到這樣的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考，這樣的表現(xiàn)是否與分離定律相符合，而如果與分離定律相符合則又說明了什么？在進(jìn)行課堂引導(dǎo)時，發(fā)現(xiàn)這一類現(xiàn)象是符合分離定律的，而最終所表現(xiàn)的結(jié)果說明紅眼和白眼對于果蠅來說屬于一對基因控制的，而這一對基因又是什么？在通過提示后學(xué)生即可了解果蠅的紅眼和白眼，是受到一對等位基因控制的。這一實(shí)驗(yàn)方式以及教學(xué)方式所關(guān)注的，不僅是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的步驟，也關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)期間的自主思考。通過這樣的教學(xué)方式能夠使生物教學(xué)的整體質(zhì)量得到提升。但值得注意的是，如果在開展教學(xué)時導(dǎo)致學(xué)生無法答出問題的情況，一方面說明，教師需要在預(yù)先備課時做好問題難度的調(diào)整，另一方面還需要在課堂教學(xué)時針對學(xué)生的問題做出相應(yīng)的引導(dǎo)，借此保障學(xué)生的教學(xué)質(zhì)量。除此之外，在學(xué)生了解第1個問題后，教師可進(jìn)一步提出第2個問題，例如，白眼的性狀表現(xiàn)為何與果蠅的性別總是有一定的關(guān)聯(lián)性，而這與白眼的位置是否有關(guān)系？這一問題相較于第1個問題來說更加簡單，大部分學(xué)生能夠答對，也就是白眼基因可能位于果蠅的性染色體以上，所以果蠅在后代的雜交過程中，白眼的形狀往往表現(xiàn)出慢性遺傳的特性。

在開展教學(xué)時，教師通過引導(dǎo)學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象并提出問題，隨后又要求學(xué)生通過自主思考的方式解決問題，雖然這一教學(xué)方式在開展過程中與假說演繹法的模式相反，但由于受到高中課堂教學(xué)條件的限制，教師無法真正地開展實(shí)驗(yàn)，所以教師可以直接將實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象展現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生在觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象后分析問題并解決問題，這也是一種假說演繹法的科學(xué)思維模式。

2.引導(dǎo)學(xué)生通過推理分析提出解釋問題的假說

在進(jìn)行教學(xué)時，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步的推理，在推理前需要要求學(xué)生閱讀教科書，并對學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)，使學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步的推理和思考，在高中教材中提出了摩爾根及其同事的設(shè)想，控制白眼的基因在X染色體上，所以Y染色體中并不含有其等位基因的假設(shè)。根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果來進(jìn)行分析，可以基本確認(rèn)白眼基因的位置只能位于X染色體上。當(dāng)學(xué)生分析到這一層面后，教師可以繼續(xù)對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，從摩爾根的果蠅雜交實(shí)驗(yàn)進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)果蠅眼色遺傳與性別具有較為密切的關(guān)聯(lián)，說明果蠅白眼的基因直接位于性染色體上，但并不能夠說明其只存在于X染色體上，所以教師在課堂上應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生對果蠅的染色體圖解進(jìn)行觀察分析，并進(jìn)一步對學(xué)生進(jìn)行推理引導(dǎo)，使學(xué)生分析白眼基因的位置。而在開展教學(xué)時，教師需要針對這一內(nèi)容進(jìn)行進(jìn)一步的引導(dǎo)，使學(xué)生做出相應(yīng)的分析，并提出自己的假說。小組1假說：控制白眼的基因在Y染色體上，而X染色體上并不存在其等位基因;小組2假說：控制白眼的基因在X染色體上，而Y染色體上不含有它的等位基因;小組3假說：控制白眼的基因，在X染色體上而Y染色體上含有其等位基因。在不同的假說中教師可對學(xué)生進(jìn)行小組劃分，要求學(xué)生以小組為單位，根據(jù)三種不同的假說做出相應(yīng)的遺傳圖解，進(jìn)而使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中以自主思考的方式分析不同假說的特點(diǎn)，進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

在學(xué)生制作出不同的遺傳圖解后，教師可對三種不同假說的圖解進(jìn)行分析，首先可以直接判斷出假說一并無法解釋最終的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，所以說明小組1假說是錯誤的，而小組2假說和小組3假說都符合摩爾根的果蠅雜交實(shí)驗(yàn)結(jié)果，但兩種結(jié)果是對立的，只能有一種結(jié)果是正確的，那么哪種結(jié)果是正確的，應(yīng)該如何進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)證明最終的結(jié)果正確性，教師在這一教學(xué)過程中需要積極對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，使學(xué)生了解不同的實(shí)驗(yàn)在進(jìn)行設(shè)計(jì)時應(yīng)當(dāng)如何進(jìn)行調(diào)整，通過這種教學(xué)方式使學(xué)生能夠在面對結(jié)果時積極思考，以自己的能力設(shè)置對應(yīng)的假說和實(shí)驗(yàn)。

3.根據(jù)假說進(jìn)行演繹推理

在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生回憶在學(xué)習(xí)“孟德爾的豌豆雜交實(shí)驗(yàn)”時是怎樣進(jìn)行孟德爾的假說驗(yàn)證的，教師在教學(xué)過程中需要強(qiáng)調(diào)，在假說設(shè)計(jì)時不僅需要能夠解釋已有的現(xiàn)象，還需要能夠預(yù)測新的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，通過這種方式才能夠說明假說的正確性和可行性，在進(jìn)行驗(yàn)證時，這種行為被稱之為測交。測交所指的是通過進(jìn)行F1的個體選擇，并通過選擇隱性個體進(jìn)行交配的一種雜交形式。但在教材中僅對這一實(shí)驗(yàn)提到了一句，他們通過測交等方式進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)的驗(yàn)證，對其進(jìn)行解釋，并沒有講解相應(yīng)的教學(xué)方法，所以在教學(xué)過程中教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，在目前的果蠅實(shí)驗(yàn)中，應(yīng)當(dāng)如何設(shè)計(jì)測交實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證。教師可以引導(dǎo)學(xué)生對已有的果蠅性狀進(jìn)行觀察，學(xué)生可在研究中發(fā)現(xiàn)只有雄果蠅才具有白眼這一隱性性狀，所以在進(jìn)行測交親本的選擇時，只能選擇F1中的紅眼雌果蠅與白眼雄果蠅進(jìn)行交配，只有這樣才能夠進(jìn)行相應(yīng)的假說驗(yàn)證。

教師在對學(xué)生進(jìn)行教育時需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析，詢問學(xué)生這樣的交配方式是否能夠獲得相應(yīng)的教學(xué)目的，通過實(shí)驗(yàn)演繹所推理出的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)小組2假說與小組3假說的結(jié)果是一致的，這也就直接導(dǎo)致這一實(shí)驗(yàn)并不能夠證明小組2假說或小組3假說兩者究竟誰是對的，在這樣的實(shí)驗(yàn)結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，最終又將陷入僵局，在學(xué)生發(fā)現(xiàn)一個實(shí)驗(yàn)無法推導(dǎo)出最終的結(jié)果時，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步地思考，詢問學(xué)生還能夠采取怎樣的方式來證明不同的假說的正確性呢？

教師在面對學(xué)生的提問時，可以引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)對實(shí)驗(yàn)進(jìn)行觀察，雖然通過這種交配方式并不能夠解決最終的問題，并不能證明假說的正確性或錯誤性，但通過以上的實(shí)驗(yàn)可以獲得一種具有隱性性狀的個體，也就是白眼雌果蠅，而在獲得了白眼雌果蠅后，是否能夠設(shè)計(jì)一個新的測交實(shí)驗(yàn)來進(jìn)行相應(yīng)的驗(yàn)證呢？教師為學(xué)生提供了這樣的思路后，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步的思考，要求學(xué)生繼續(xù)討論進(jìn)行進(jìn)一步的演繹推理，在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)時需要選擇何種類型的紅眼雄果蠅進(jìn)行交配，是否能夠選擇F1中的紅眼雄果蠅。學(xué)生在進(jìn)行相應(yīng)的討論后，可以發(fā)現(xiàn)F1中的紅眼雄果蠅的基因型為XY（假說2）或者XY，Y染色體上無該基因或者該基因?yàn)殡[性結(jié)果并不會出現(xiàn)差別，所以不可進(jìn)行選擇，回歸到本質(zhì)上的問題進(jìn)行分析，小組2假說和小組3假說的最終區(qū)別在于Y染色體上是否存在等位基因，所以在進(jìn)行紅眼雄果蠅的選擇時，需要選擇野生型的紅眼雄果蠅進(jìn)行交配，只有這樣才能夠保障實(shí)驗(yàn)的可控性。

4.通過實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)演繹推理的結(jié)果

從果蠅測交實(shí)驗(yàn)的遺傳圖解進(jìn)行分析可以確認(rèn)，小組2假說和小組3假說的結(jié)果并不一致，可以繼續(xù)通過實(shí)驗(yàn)來對假說進(jìn)行檢驗(yàn)，確定哪種假說是正確的。由于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中并不具有直接進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的條件，所以教師可以采用多媒體或計(jì)算機(jī)的方式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)?zāi)M，教師可以在實(shí)驗(yàn)中讓白眼雌果蠅與紅眼雄果蠅進(jìn)行交配，在交配結(jié)果中發(fā)現(xiàn)子代中的雌果蠅都是紅眼，雄果蠅都是白眼。當(dāng)學(xué)生觀察到真正的實(shí)驗(yàn)結(jié)果后發(fā)現(xiàn)最終的實(shí)驗(yàn)結(jié)果與小組2假說是完全相符的，與小組3假說完全不相符，則說明小組2假說是正確的。通過這種方式對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，不僅能夠使學(xué)生一步一步地對假說進(jìn)行推論，還能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感受到其他研究人員在研究中所遇到的各種挫折以及問題，并再次通過提出問題并解決問題的形式來繼續(xù)進(jìn)行假說和實(shí)驗(yàn)。

其實(shí)在高中生物教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)教學(xué)是一項(xiàng)十分重要的教學(xué)活動。生物實(shí)驗(yàn)對生物學(xué)科來說極為重要，教師和教育部門都需要提高對實(shí)驗(yàn)的關(guān)注度，教育人員需要加大對實(shí)驗(yàn)設(shè)施的資金投入，并盡可能使貧困地區(qū)的學(xué)校也有資金進(jìn)行設(shè)備的購置。教師在教學(xué)前需要了解實(shí)驗(yàn)的具體內(nèi)容以及教學(xué)方式，合理地安排理論知識與實(shí)踐操作之間的時間，這樣能夠幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量得到提升。教學(xué)工作之所以能夠更加順利地實(shí)施，教師與學(xué)生之間的有效配合是密不可分的，教師與學(xué)生若能夠積極有效地配合，則能夠使學(xué)生的綜合素質(zhì)得到提升，而此時教師則需要注重與學(xué)生的課堂溝通。教師可以將現(xiàn)代化的各種網(wǎng)絡(luò)通信方式應(yīng)用于教學(xué)中，學(xué)生在遇到學(xué)習(xí)和生活中的問題時，可以通過這種方式與教師進(jìn)行交流，這樣能夠幫助學(xué)生隨時隨地解決學(xué)習(xí)和生活上的困難，有助于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

結(jié)束語

在進(jìn)行生物教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維期間，既需要對學(xué)生進(jìn)行有效的能力培養(yǎng)，同時還需要訓(xùn)練學(xué)生的高階思維能力，發(fā)展學(xué)生分析、評價(jià)和創(chuàng)造的思維能力，而教師在開展教學(xué)活動時，需要精心地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，并逐步利用合理且有效的手段對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自主地發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，既能夠使學(xué)生的綜合素質(zhì)得到提升，同時又能夠訓(xùn)練學(xué)生的高階思維。

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