任明滿 楊磊

【關(guān)鍵詞】語文核心素養(yǎng)，測評框架，情境，認(rèn)知，學(xué)習(xí)任務(wù)

旨在驗證語文學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分和描述的精準(zhǔn)性，為《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》提供扎實證據(jù)，義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂評價組（以下簡稱“評價組”）研制了學(xué)科核心素養(yǎng)測評框架，開發(fā)了試題，通過測評東、中、西部八年級學(xué)生，獲得了學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的真實表現(xiàn)。分析學(xué)生核心素養(yǎng)測評結(jié)果，可以為未來基于核心素養(yǎng)的語文教學(xué)和考試命題改革提供參考借鑒。

一、語文核心素養(yǎng)測評設(shè)計

語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累、構(gòu)建起來并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是語言與思維能力及其品質(zhì)、審美體驗、文化積淀與價值觀念的綜合體現(xiàn)。義務(wù)教育階段語文學(xué)科核心素養(yǎng)具體包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造[1]四個方面，這構(gòu)成核心素養(yǎng)測評框架的基礎(chǔ)。

基于學(xué)科核心素養(yǎng)，充分借鑒國內(nèi)外相關(guān)研究成果，評價組從情境維度、認(rèn)知維度構(gòu)建了測評框架。情境維度上，主要分為日常生活情境、文學(xué)體驗情境和跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境三大類。日常生活情境旨在建立語文學(xué)習(xí)與學(xué)生生活的聯(lián)系，使學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗進(jìn)行語言實踐，測評學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展水平。文學(xué)體驗情境指向?qū)ξ膶W(xué)、文化知識的關(guān)聯(lián)、拓展、遷移應(yīng)用，使學(xué)生在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實踐活動中，呈現(xiàn)出應(yīng)對交流、發(fā)現(xiàn)領(lǐng)悟、欣賞評價、表現(xiàn)創(chuàng)造、關(guān)注參與和理解借鑒等關(guān)鍵行為表現(xiàn)，綜合測查學(xué)生的語言能力、思維品質(zhì)、審美情趣和文化觀念。跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境指向?qū)Σ煌瑢W(xué)科知識的聯(lián)系、整合與運用，關(guān)注在不同學(xué)科知識之間尋找聯(lián)結(jié)點，建立起有意義的聯(lián)系，并將此種聯(lián)系作用于更廣闊的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，測查學(xué)生分析、歸納、推理、演繹等思維能力以及問題解決、創(chuàng)造創(chuàng)新等多種能力的綜合發(fā)展水平。

由于核心素養(yǎng)具有內(nèi)隱性和整體性，很難直接測量，所以評價組在認(rèn)知維度上將核心素養(yǎng)的四個方面拆分為十二組行為動詞，通過學(xué)生的語言實踐行為來推測其核心素養(yǎng)發(fā)展的狀況。其中，文化自信包括體認(rèn)·傳承、關(guān)注·參與、理解·借鑒三組行為動詞，語言運用包括積累·整合、發(fā)現(xiàn)·領(lǐng)悟、應(yīng)對·交流三組行為動詞，思維能力包括感知·體味、聯(lián)想·想象、辨識·推理三組行為動詞，審美創(chuàng)造包括體驗·感悟、欣賞·評價、表現(xiàn)·創(chuàng)造三組行為動詞。

測試采用了題組的形式命制題目。在一個題組中，首先設(shè)計典型的日常生活情境、文學(xué)體驗情境或跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境;其次，選擇從熟悉到陌生、從簡單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)，考查學(xué)生的核心素養(yǎng)表現(xiàn)水平，并按照“低于標(biāo)準(zhǔn)、達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)、超過標(biāo)準(zhǔn)”三級表現(xiàn)水平制定評價標(biāo)準(zhǔn)，評價學(xué)生的作答表現(xiàn)。十二組行為動詞并非是截然分開的關(guān)系，學(xué)生完成一個學(xué)習(xí)任務(wù)往往需要調(diào)用不止一種語言實踐行為，因此每個學(xué)習(xí)任務(wù)主測一組行為動詞所體現(xiàn)的素養(yǎng)水平，兼測另外一組行為動詞所體現(xiàn)的素養(yǎng)水平。

核心素養(yǎng)的四個方面與三種情境類型之間的匹配度存在差異。相對來說，語言運用與日常生活情境匹配度更高，考查語言運用素養(yǎng)的試題，主要創(chuàng)設(shè)日常生活情境。例如，“學(xué)校舉辦‘不忘初心，重溫長征精神主題展，你積極參與活動，和同學(xué)們一起重溫這段光輝的歷程”，模擬學(xué)生的真實學(xué)校生活情境。思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信則與文學(xué)體驗情境匹配度更高。例如，“小恩同學(xué)對《西游記》特別感興趣，他想向同學(xué)們展示閱讀收獲，邀你同他合作完成”，創(chuàng)設(shè)整本書閱讀的文學(xué)體驗情境，系統(tǒng)考查思維能力、審美創(chuàng)造和文化自信素養(yǎng)。跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境具有較強的綜合性，基于此情境命題可以綜合考查學(xué)生對學(xué)科核心素養(yǎng)的靈活運用能力。

二、語文核心素養(yǎng)測評表現(xiàn)分析

本次測試選擇第四學(xué)段八年級學(xué)生作為對象，判斷第四學(xué)段語文學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵、學(xué)段特征表述等方面的科學(xué)性與適切性，并推演第一至第三學(xué)段語文學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)段特征描述的適切性。學(xué)生核心素養(yǎng)在整體表現(xiàn)上呈現(xiàn)出如下兩個突出特點：

第一，語言運用表現(xiàn)最好，思維能力相對薄弱。超過半數(shù)學(xué)生可以達(dá)到語文學(xué)科核心素養(yǎng)要求，其中，64.28%的學(xué)生可以達(dá)到語言運用要求的標(biāo)準(zhǔn)，分別有56.90%、58.55%的學(xué)生可以達(dá)到審美創(chuàng)造、文化自信要求的標(biāo)準(zhǔn)，53.55%的學(xué)生可以達(dá)到思維能力要求的標(biāo)準(zhǔn)。

第二，超出標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生比例偏低。根據(jù)原始分劃定三個水平：低于標(biāo)準(zhǔn)、達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)和高于標(biāo)準(zhǔn)。整體來看，能夠達(dá)到高于標(biāo)準(zhǔn)水平的學(xué)生較少。思維能力方面沒有學(xué)生高于標(biāo)準(zhǔn)，語言運用、審美創(chuàng)造和文化自信方面高于標(biāo)準(zhǔn)的比例分別是0.08%、0.38%、0.43%。

從信度和效度較好的題目中篩選部分難度適中、區(qū)分度較明晰的典型試題，分析學(xué)生在十二組關(guān)鍵動詞上的表現(xiàn)，可以更加精準(zhǔn)地了解學(xué)生核心素養(yǎng)表現(xiàn)的情況。如前所述，學(xué)生在語言運用素養(yǎng)上的表現(xiàn)整體較好，但具體到三組行為動詞上，又各有特點（詳見表1）：

對于主測“積累·整合”素養(yǎng)的試題，超過80%的學(xué)生可以達(dá)到或超過標(biāo)準(zhǔn)，低于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生主要表現(xiàn)為不能區(qū)分邊塞主題、思親主題和思鄉(xiāng)主題的詩詞。例如，有學(xué)生補充范仲淹的《漁家傲·秋思》、杜甫的《月夜憶舍弟》，這兩首詩詞中固然包含思鄉(xiāng)的因素，如“濁酒一杯家萬里”“月是故鄉(xiāng)明”，但第一首主要反映宋代西北邊塞軍旅生活，第二首主要表現(xiàn)因戰(zhàn)亂兄弟分散、音信全無而導(dǎo)致的思親之情，兩首均非典型的“思鄉(xiāng)主題詩詞”。

對于主測“發(fā)現(xiàn)·領(lǐng)悟”素養(yǎng)的試題，超過88%的學(xué)生可以達(dá)到或超過標(biāo)準(zhǔn)，低于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生主要表現(xiàn)為事跡概括過于簡略，英雄精神與英雄事跡匹配度不高。例如，有學(xué)生選擇為白求恩制作英雄卡，將英雄事跡概括為“在中國救助傷員”，將英雄精神凝練為“不畏困難”，兩者都不夠精準(zhǔn)。

撰寫邀請函的試題主測“應(yīng)對·交流”素養(yǎng)，學(xué)生需要準(zhǔn)確交代主題展的時間、地點、內(nèi)容等信息，同時明晰邀請函的語體和格式要求。此題難度不大，有94% 左右的學(xué)生可以達(dá)到或超過標(biāo)準(zhǔn)。少量學(xué)生作答內(nèi)容雖然豐富，語言也比較流暢，卻忽略了邀請函要求具有準(zhǔn)確性，沒有交代主題展的時間、地點和邀請函的發(fā)出人、發(fā)出時間等有效信息。

文學(xué)體驗情境適合考查文化自信、思維能力和審美創(chuàng)造素養(yǎng)。以關(guān)于《西游記》的題組為例（詳見表2），任務(wù)二（注：任務(wù)一為仿照示例，概括書中連環(huán)畫的主要情節(jié)）的命題材料由材料一“孫悟空三打白骨精（節(jié)選）”和材料二“介紹《西游記》核心內(nèi)容的一段文字”構(gòu)成。為考查學(xué)生的“欣賞·評價”素養(yǎng)，將材料一與流行歌曲《悟空》整合起來，設(shè)計任務(wù)，要求學(xué)生仿照批注示例，再作三處批注。

批注示例如下：

歌詞：金箍當(dāng)頭，欲說還休。

批注：“行者禁不得疼痛，跪于路旁?！睂O悟空對師父的錯怪心生委屈，對師父念緊箍咒更是無奈。

示例隱含的要求是將歌詞內(nèi)容與選文情節(jié)建立關(guān)聯(lián)，并進(jìn)行欣賞、評價。此題滿分為3分，學(xué)生需要找到三處與歌詞內(nèi)容對應(yīng)的情節(jié)并進(jìn)行批注。此任務(wù)考查的不是僵化的事實性知識，而是學(xué)生對整本書閱讀內(nèi)容靈活運用的能力。從學(xué)生作答表現(xiàn)來看，57.6%的學(xué)生可以達(dá)到或超過標(biāo)準(zhǔn);42.4%的學(xué)生低于標(biāo)準(zhǔn)，審題不當(dāng)、復(fù)述歌詞大意、不能將歌詞與對應(yīng)內(nèi)容建立準(zhǔn)確關(guān)聯(lián)、批注過于簡略是主要的失分原因。

任務(wù)三從孫悟空“忍氣含悲”離開取經(jīng)團隊這一情節(jié)入手設(shè)計，要求學(xué)生以孫悟空的口吻給唐僧寫一封信，重在引發(fā)學(xué)生對文本內(nèi)容的深切感知和情感共鳴。此題兼測學(xué)生的“表現(xiàn)·創(chuàng)造”素養(yǎng)（2 分）和“關(guān)注·參與”素養(yǎng)（2 分），近70%的學(xué)生可以達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。從作答表現(xiàn)來看，學(xué)生多有創(chuàng)造性的表達(dá)，或表達(dá)對師父的質(zhì)疑：“白骨嶺上，您錯怪了我，那老頭、老婦人分明是妖怪，您卻聽那八戒嗔言，屢次逐我。我希望您能夠全面地看待問題，莫要聽信小人讒言。”或溫情款款，表達(dá)對師父的擔(dān)心：“尊敬的師父：您好，不知您近來還好嗎？沒有我的保護(hù)，八戒有沒有再惹事？有沒有妖魔再來阻礙您取經(jīng)？……為了助您取經(jīng)，徒兒怎會無故殺生？又怎么會害您呢？只道世事無常，希望您取經(jīng)順利吧?！被?qū)O悟空內(nèi)心的辛酸、委屈感同身受：“尊敬的師父：凡事都要三思而后行……當(dāng)您念緊箍咒時，我痛在身，更痛在心，希望您日后能明白我的良苦用心?！?/p>

而在信中表達(dá)“請讓我重新加入取經(jīng)隊伍，不勝感激”之語，則不太符合孫悟空的性格特點，且與后文情節(jié)相互矛盾;此外，書信內(nèi)容缺乏自己的理解，重復(fù)文中情節(jié)，空答或作答簡略等，也是導(dǎo)致學(xué)生表現(xiàn)低于標(biāo)準(zhǔn)的主要原因。

任務(wù)四要求學(xué)生就《西游記》是“神魔小說”還是“童心之作”進(jìn)行辨析，主測“辨識·推理”素養(yǎng)（4分），兼測“理解·借鑒”素養(yǎng)（2分）。分別有51%、87.2%的學(xué)生在這兩個考查點上的作答低于標(biāo)準(zhǔn)，試題難度較大。絕大多數(shù)學(xué)生選擇認(rèn)同“神魔小說”的觀點，主要依據(jù)為本書講的是取經(jīng)故事，涉及大量的神仙、妖怪，這是作品的顯性特征，較容易把握?！巴闹鳌睆娬{(diào)作品富有想象和天真爛漫的兒童情趣的特點，很多情節(jié)讀來令人忍俊不禁，即林庚所言“主旨在于以天真爛漫之童心，對抗封建正統(tǒng)的虛偽風(fēng)氣，尋求精神的解放”[2]，這是作品的隱性特征，需要在閱讀中深入琢磨方可領(lǐng)會。

題干中并未解釋“童心之作”的內(nèi)涵，分析典型個案發(fā)現(xiàn)，這反而為學(xué)生進(jìn)行個性化的理解拓展了空間。學(xué)生對“童心”的理解主要分為四類：第一，反映社會現(xiàn)實，孫悟空大鬧天宮，放蕩不羈，表現(xiàn)反抗強權(quán)、勇于斗爭的精神。第二，孫悟空是沒爹沒娘、無法無天的臭脾氣小孩，不懂人情世故，是“童”的象征;唐僧是經(jīng)歷世事、心懷天下的“大人”。第三，情節(jié)充滿奇幻色彩，富有想象力，給兒童啟發(fā)，符合兒童閱讀傾向。第四，孫悟空性格蛻變過程對無數(shù)青少年有著積極的引導(dǎo)作用，值得終生研究，從中可以找出不同階段自我的象征。第一種說法最接近林庚的觀點，第二種說法突出了孫悟空身上的兒童性，第三種說法則更突出了作品情節(jié)的兒童性，第四種說法著眼于文本對青少年的教育價值。四種說法均言之有理，都是深入閱讀和思考的結(jié)晶。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境并非孤立地測評學(xué)科核心素養(yǎng)的某一個或某幾個方面，而是通過探究不確定性的跨學(xué)科主題，重在測評學(xué)生的知識遷移應(yīng)用和問題解決能力。例如整合語文、地理學(xué)科知識，依據(jù)《澄衷蒙學(xué)堂字課圖說》對“天”字的解釋，圍繞“不同釋義”“圖文轉(zhuǎn)換”“科學(xué)啟蒙”“文化探源”四個板塊制作板報。任務(wù)一要求學(xué)生比較《澄衷蒙學(xué)堂字課圖說》和《新華字典》對于“天”字解釋的不同，主測“辨識·推理”素養(yǎng)，兼測“應(yīng)對·交流”素養(yǎng);任務(wù)二要求學(xué)生將《澄衷蒙學(xué)堂字課圖說》對“天”的解釋轉(zhuǎn)換為表格，將內(nèi)容補充完整，兼測“感知·體味”“辨識·推理”素養(yǎng);任務(wù)三要求學(xué)生以批注的形式，用地理書上解釋“天”的兩則材料對《澄衷蒙學(xué)堂字課圖說》解釋“天”的文字進(jìn)行點評，兼測“體認(rèn)·傳承”“辨識·推理”素養(yǎng);任務(wù)四結(jié)合《少年中國說》，探討梁啟超如何借“天”這個中國人專屬的文化密碼來喚醒國人的自尊心和自信心，兼測“體認(rèn)·傳承”“欣賞·評價”素養(yǎng)。通過五組行為動詞，實現(xiàn)了對語文學(xué)科核心素養(yǎng)四個方面的全面考查，同時又突出了對思維能力、文化自信的考查。

四個任務(wù)中，任務(wù)一、二、四屬于“跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境——分學(xué)科設(shè)問”，難度相對較小，有70%左右的學(xué)生可以達(dá)到或超過標(biāo)準(zhǔn);任務(wù)三屬于“跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境——跨學(xué)科設(shè)問”，難度較大，此任務(wù)考查的“體認(rèn)·傳承”素養(yǎng)，有45.4%的學(xué)生低于標(biāo)準(zhǔn);考查的“辨識·推理”素養(yǎng)，有69.9%的學(xué)生低于標(biāo)準(zhǔn)。

三、語文核心素養(yǎng)測評的主要啟示

精準(zhǔn)測評核心素養(yǎng)是實現(xiàn)“教學(xué)評一體化”的關(guān)鍵，本次測評實踐既積累了寶貴的經(jīng)驗，也發(fā)現(xiàn)了一些仍有待突破的難點，未來語文學(xué)科核心素養(yǎng)測評可重點從以下三個方面進(jìn)一步深入探索：

第一，提高情境與學(xué)科核心素養(yǎng)的匹配度?；谡鎸嵡榫吃O(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，通過語言實踐活動考查學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展水平已成為重要共識。在義務(wù)教育語文課標(biāo)修訂過程中，評價組探索了從情境維度和認(rèn)知維度構(gòu)建測評框架。測評實踐表明，日常生活情境與“語言運用”匹配度較高;文學(xué)體驗情境與“思維能力”“審美創(chuàng)造”和“文化自信”匹配度較高;跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境更適合測評學(xué)生靈活運用學(xué)科知識解決問題的能力，從而判斷學(xué)生核心素養(yǎng)的整體表現(xiàn)。因此，充分考慮不同情境類型、學(xué)科核心素養(yǎng)不同方面的特點，提高二者的匹配度，有助于更加精準(zhǔn)地測評學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的真實水平。

第二，保持情境任務(wù)設(shè)計的開放性、進(jìn)階性?；诖笄榫吃O(shè)計系列任務(wù)，是核心素養(yǎng)測評的重要共識。從單個任務(wù)設(shè)計來看，如果題目限制過死，容易出現(xiàn)“千人一面”的情況，考查的仍然是學(xué)生對學(xué)科事實性知識的僵化記憶，而題目保持一定的開放性有利于考查學(xué)生個性化、創(chuàng)造性的素養(yǎng)表現(xiàn)。核心素養(yǎng)既包括基礎(chǔ)知識、基本能力，也包括批判性思維、問題解決、創(chuàng)新創(chuàng)造等高階能力，以高階能力帶動低階能力的發(fā)展，是落實核心素養(yǎng)的基本思路。從學(xué)習(xí)任務(wù)之間的關(guān)系來看，按照由淺入深、由熟悉到陌生的順序設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)習(xí)任務(wù)之間呈現(xiàn)出進(jìn)階性的特征，有利于系統(tǒng)考查學(xué)生從低階思維到高階思維的多元表現(xiàn)，避免對低階思維的低水平重復(fù)考查。

第三，從分學(xué)科設(shè)計走向跨學(xué)科設(shè)計，是提高基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境命題質(zhì)量的關(guān)鍵。在學(xué)習(xí)過程中，知識是分學(xué)科的;在現(xiàn)實生活中，解決問題往往是跨學(xué)科的。學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境中的表現(xiàn)，更能體現(xiàn)出他們適應(yīng)未來社會挑戰(zhàn)的創(chuàng)新潛力。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境中，如果所有任務(wù)都采用跨學(xué)科的方式設(shè)計，整體難度會偏大;如果普遍采用分學(xué)科的方式設(shè)計，則不利于考查學(xué)生對知識的跨學(xué)科應(yīng)用能力，導(dǎo)致難度偏小，命題效度也會大打折扣。一個比較合理的方案是，從分學(xué)科設(shè)計入手，逐步過渡到跨學(xué)科設(shè)計，使學(xué)生循序漸進(jìn)地進(jìn)行語言實踐，有序考查學(xué)生對知識可遷移運用的深度理解能力和問題解決能力。