劉晉 張學(xué)波 林書(shū)兵

[摘? ?要] 數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策應(yīng)用作為當(dāng)前基礎(chǔ)教育實(shí)踐的新趨勢(shì)，仍然存在著證據(jù)不足、效果不明和路徑不清等問(wèn)題，即教學(xué)數(shù)據(jù)干預(yù)的作用范疇涉及哪些方面，數(shù)據(jù)使用具體給學(xué)校帶來(lái)哪些實(shí)際成效，如何評(píng)價(jià)其實(shí)際效果，掣肘數(shù)據(jù)使用的主要因素有哪些，學(xué)校具體如何構(gòu)建教育數(shù)據(jù)使用的實(shí)踐機(jī)制，這一系列問(wèn)題反映著教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的主要困惑，也預(yù)示著數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策的深入探究方向。鑒于相關(guān)專題元分析數(shù)量不斷增長(zhǎng)但存在角度和范圍的局限，本研究采用傘型評(píng)價(jià)的方式，提取十項(xiàng)基于元分析的研究，從作用范疇、周期、措施和路徑等角度對(duì)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)應(yīng)用干預(yù)效果進(jìn)行了系統(tǒng)性再回顧，并提出了數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的主要影響因素、決策方法、評(píng)估機(jī)制和長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)等關(guān)鍵議題，以期為后續(xù)相關(guān)研究提供全面分析結(jié)論和未來(lái)突破方向。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策; 效果評(píng)估; 傘型評(píng)價(jià)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、研究背景

在過(guò)去的20年，促進(jìn)“基于數(shù)據(jù)的決策”（Data-Based Decision Making，DBDM）、“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的決策”（Data-Driven Decision Making，DDDM）和“基于數(shù)據(jù)的個(gè)性化”（Data-Based Individualization，DBI）等改革舉措迅速增加。教育決策者們?cè)絹?lái)越強(qiáng)調(diào)通過(guò)數(shù)據(jù)分析告知教師學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，以改進(jìn)教育教學(xué)措施，達(dá)到提高學(xué)生成績(jī)的目的。

數(shù)據(jù)作為當(dāng)今社會(huì)現(xiàn)代性的一個(gè)典型隱喻，與科學(xué)性、客觀性和有效性等特征天然地聯(lián)系在一起。數(shù)據(jù)使用往往攜帶著美好的假設(shè)，所有促進(jìn)數(shù)據(jù)使用的干預(yù)措施都根植于這一信念，即認(rèn)為只要正確收集和分析數(shù)據(jù)，便能為關(guān)鍵的教育問(wèn)題提供答案，隨后將產(chǎn)生更好的教育結(jié)果[1]?；跀?shù)據(jù)的教學(xué)決策似乎具有不證自明的先進(jìn)性與合理性，但對(duì)于具體的數(shù)據(jù)應(yīng)用過(guò)程，學(xué)校仍需驗(yàn)明其實(shí)際成效和厘清其具體實(shí)現(xiàn)機(jī)制。盡管DBDM在提高學(xué)生成績(jī)方面被賦予很高的期望，但其干預(yù)措施的科學(xué)性和有效性仍然相當(dāng)有限，目前關(guān)于DBDM的實(shí)施和效果的建議并沒(méi)有建立在強(qiáng)有力的實(shí)證基礎(chǔ)上。雖然有些開(kāi)展了支持?jǐn)?shù)據(jù)使用的各種干預(yù)研究，但缺乏對(duì)支持學(xué)校數(shù)據(jù)使用的專業(yè)發(fā)展干預(yù)措施效果的系統(tǒng)研究[2]，因此也就無(wú)法回答影響數(shù)據(jù)使用的因素，以及這些因素之間如何相互影響。

在國(guó)內(nèi)，以數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)精準(zhǔn)教學(xué)命名的研究和實(shí)踐不斷涌現(xiàn)，主要集中在精準(zhǔn)教學(xué)策略、活動(dòng)、模式、模型和操作路徑等方面[3-5]，但數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)是否就一定能確保“精準(zhǔn)教學(xué)”？教師的決策機(jī)制和過(guò)程如何對(duì)精準(zhǔn)教學(xué)產(chǎn)生影響？哪些因素會(huì)左右其精準(zhǔn)性？精準(zhǔn)的程度如何判定？這些問(wèn)題并沒(méi)有得到準(zhǔn)確回應(yīng)。當(dāng)前相關(guān)教育數(shù)據(jù)應(yīng)用常陷入精準(zhǔn)、智慧、深度等模糊不定、似是而非的空泛表述語(yǔ)境，需要來(lái)自教育一線數(shù)據(jù)應(yīng)用實(shí)證研究的科學(xué)結(jié)論，對(duì)數(shù)據(jù)應(yīng)用理論、方法和技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的實(shí)際效果作出準(zhǔn)確判定。如何讓數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的變革從短期的課題、項(xiàng)目或活動(dòng)式推進(jìn)方式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校教育的科學(xué)決策和理性思維的第一選擇，從而成為學(xué)校變革的長(zhǎng)期穩(wěn)固范式，需要對(duì)當(dāng)前數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策效果評(píng)估和機(jī)制構(gòu)建層面深入研究。

此外，有關(guān)教育數(shù)據(jù)應(yīng)用效果的實(shí)證研究以及元分析數(shù)量已有很多，但既往的相關(guān)文獻(xiàn)評(píng)述在數(shù)量、時(shí)效、檢索程序范圍和效果評(píng)估等方面都有不同程度的局限和偏頗，現(xiàn)有綜述仍然沒(méi)有告訴我們?yōu)槭裁椿趯W(xué)校的決策在不同的條件和環(huán)境下會(huì)產(chǎn)生積極或消極的影響。因此，需要站在更高層面對(duì)教育數(shù)據(jù)應(yīng)用于教學(xué)決策的整體效果進(jìn)行審查和概覽，系統(tǒng)回應(yīng)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策的應(yīng)用實(shí)效性和實(shí)現(xiàn)機(jī)制之問(wèn)，并透過(guò)一般層面數(shù)據(jù)干預(yù)研究，總結(jié)教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的普遍規(guī)律和策略，為更深入地研究構(gòu)建教育數(shù)據(jù)應(yīng)用理論和機(jī)制提供理論基礎(chǔ)。

二、傘型評(píng)價(jià)程序

傘型評(píng)價(jià)[6]（Umbrella Reviews）是一種基于循證的分析方法。傘型評(píng)價(jià)來(lái)源于系統(tǒng)評(píng)價(jià)和元分析，但又與二者存在差異，其相互關(guān)系和比較分別如圖1和表1所示。系統(tǒng)評(píng)價(jià)及元分析是以大量的單個(gè)研究為基礎(chǔ)進(jìn)行的綜合研究，而傘型評(píng)價(jià)通過(guò)對(duì)某項(xiàng)研究主題的所有系統(tǒng)評(píng)價(jià)和元分析進(jìn)行再次系統(tǒng)評(píng)估，從而得出更可靠的結(jié)論。當(dāng)某項(xiàng)研究主題的系統(tǒng)評(píng)價(jià)和元分析達(dá)到一定數(shù)量以后，且這些系統(tǒng)綜述和元分析得出的研究結(jié)論存在一定爭(zhēng)議時(shí)，才有必要進(jìn)行深入傘型評(píng)價(jià)。近年來(lái)，有關(guān)DBDM的元分析數(shù)量不斷增加但主題范疇和結(jié)論啟示各不相同，有必要對(duì)此進(jìn)行更高層次的總結(jié)概括。Hennessy等提出的傘型評(píng)價(jià)具體步驟[7]得到了學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)可，為開(kāi)展相關(guān)研究提供了指南。

本研究使用Web of Science、ERIC、PsychINFO、Education Full Text、ProQuest學(xué)位論文和學(xué)術(shù)論文等電子數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行搜索，關(guān)鍵詞主要分為三類：（1）使用數(shù)據(jù)為決策提供信息的過(guò)程常用描述語(yǔ)包括數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的決策（Data-Driven Decision Making，DDDM）、課程本位測(cè)量（Curriculum-Based Measurement，CBM）、基于數(shù)據(jù)的個(gè)性化（Data-Based Individualization，DBI）、基于數(shù)據(jù)的項(xiàng)目調(diào)整（Data-Based Program Modification，DBPM）、基于數(shù)據(jù)的決策（Data-Based Decision Making，DBDM）、反饋干預(yù)（Feedback Interventions），形成性評(píng)價(jià)（Formative Assessment）等;（2）常用干預(yù)結(jié)果范疇包括學(xué)生成績(jī)、學(xué)術(shù)成績(jī)、學(xué)術(shù)成果、學(xué)生學(xué)習(xí)、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校提升、學(xué)校改進(jìn)等;（3）文獻(xiàn)類型包括綜述、元分析、系統(tǒng)綜述等。

根據(jù)傘型評(píng)價(jià)的基本標(biāo)準(zhǔn)：僅納入與研究主題相關(guān)的系統(tǒng)評(píng)價(jià)和元分析，不納入其他類型的文獻(xiàn);包括數(shù)據(jù)應(yīng)用的結(jié)果，如學(xué)生成績(jī)變化、教師素養(yǎng)提升或?qū)W校改進(jìn);納入的元研究原則上建議包括以下納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）使用了隨機(jī)對(duì)照試驗(yàn)、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)或單一受試者設(shè)計(jì);（2）包括至少七周的干預(yù)和進(jìn)度監(jiān)測(cè);（3）包括效應(yīng)大小描述值。圖2以PRISMA圖[8]的形式概述了本研究搜索過(guò)程和結(jié)果。

數(shù)據(jù)提取內(nèi)容都來(lái)源于原始系統(tǒng)評(píng)價(jià)和元分析，三名作者團(tuán)隊(duì)評(píng)審員獨(dú)立收集相關(guān)數(shù)據(jù)，然后對(duì)這些信息的準(zhǔn)確性進(jìn)行交叉核對(duì)，具體收集關(guān)于納入研究的關(guān)鍵特征見(jiàn)表2。數(shù)據(jù)提取過(guò)程提取可靠性通過(guò)讓兩名研究人員獨(dú)立編碼約50%的選定文獻(xiàn)，獲得80%的一致性率，科恩kappa系數(shù)為0.62，證明了令人滿意的編碼器間可靠性。采用AMSTAR[19]標(biāo)準(zhǔn)對(duì)入選文獻(xiàn)進(jìn)行評(píng)分，依據(jù)11個(gè)條目檢測(cè)系統(tǒng)評(píng)價(jià)/元分析控制偏倚的情況。若同一個(gè)主題有多篇元分析，納入最新發(fā)表、納入原始研究最多、AMSTAR評(píng)分高的元分析?；诟哔|(zhì)量的研究的綜述考慮，論文不低于7分才能被納入研究。在團(tuán)隊(duì)兩個(gè)作者篩選了最初的搜索標(biāo)題和摘要之后，如若兩名作者不能達(dá)成一致，將引入第三個(gè)作者參與決定。篩選后，完成全文篩選，以確定包含在審查中的文本。最終，10項(xiàng)總括審查符合進(jìn)一步分析的納入標(biāo)準(zhǔn)，見(jiàn)表3。

三、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策效果綜合分析

基于文獻(xiàn)篩選，本研究從以下角度對(duì)元分析搜集結(jié)果進(jìn)行總體定性分析：（1）數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策有效作用范疇，以定量研究數(shù)據(jù)作為主要匯總指標(biāo)，從范圍、主題和程度多方面分析數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策應(yīng)用狀況;（2）數(shù)據(jù)干預(yù)有效作用周期，分析數(shù)據(jù)干預(yù)作用時(shí)長(zhǎng)，頻率和周期變化等影響情況;（3）數(shù)據(jù)干預(yù)有效措施，分析不同干預(yù)措施的設(shè)計(jì)背景和有效特征因素;（4）數(shù)據(jù)干預(yù)有效路徑，分析相關(guān)數(shù)據(jù)應(yīng)用干預(yù)的作用方式和途徑。

（一）數(shù)據(jù)干預(yù)有效作用范疇

從數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)干預(yù)效果來(lái)看，效應(yīng)大小是相關(guān)實(shí)證研究干預(yù)效應(yīng)最直接的證據(jù)，代表著實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組之間的標(biāo)準(zhǔn)差。從文獻(xiàn)總體來(lái)看，教育數(shù)據(jù)干預(yù)的總體效應(yīng)大小普遍低于0.8，位于小到中等程度，與事先人們所期待的“立竿見(jiàn)影”和“包治百病”式的作用效果有一定落差，也預(yù)示著教育數(shù)據(jù)應(yīng)用并非一蹴而就的過(guò)程。由于實(shí)驗(yàn)條件、范圍和規(guī)模的限制，很少有研究涉及了不同條件下DBDM的效果對(duì)比，如與小學(xué)階段的干預(yù)相比較，中學(xué)階段干預(yù)則比較缺乏。DBDM實(shí)施過(guò)程保真度調(diào)查也較為少見(jiàn)，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策干預(yù)效應(yīng)因此無(wú)法有力支撐因果推論，限制了其進(jìn)一步擴(kuò)展推廣的可能性。由于研究者發(fā)表偏倚原因，在相關(guān)綜述當(dāng)中也較難看到無(wú)影響及負(fù)面影響的研究個(gè)案。

從數(shù)據(jù)干預(yù)的作用群體來(lái)看，雖然DBDM旨在最大限度地提高所有學(xué)生的成績(jī)，但針對(duì)不同層次、經(jīng)濟(jì)地位和年級(jí)的學(xué)生干預(yù)效果差異較為明顯。相關(guān)研究顯示效應(yīng)大小與學(xué)習(xí)者初始水平有關(guān)，學(xué)習(xí)困難的學(xué)生往往從干預(yù)措施中受益最大，這可能是因?yàn)榻處煾P(guān)注學(xué)習(xí)表現(xiàn)特別典型的學(xué)生[20]。數(shù)據(jù)使用的互動(dòng)效應(yīng)也表明，對(duì)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低的學(xué)生比例較高的學(xué)校來(lái)說(shuō)，數(shù)據(jù)干預(yù)效果也較為明顯[21]，因?yàn)橄鄬?duì)于經(jīng)濟(jì)地位高的學(xué)生，他們更需要通過(guò)學(xué)校的實(shí)踐項(xiàng)目和輔助資源獲得幫助。此外，干預(yù)效果也并非對(duì)所有年級(jí)都同樣顯著，高年級(jí)又比低年級(jí)段的干預(yù)效果大[22]，可能與其是否能夠理解和接受干預(yù)措施有關(guān)。當(dāng)前DBDM實(shí)施效果研究主要集中在學(xué)校、班級(jí)和小組層面，后續(xù)應(yīng)加強(qiáng)針對(duì)個(gè)別學(xué)生的干預(yù)研究。

干預(yù)規(guī)模與效應(yīng)大小也存在相關(guān)關(guān)系，隨著學(xué)生數(shù)量的增多，效應(yīng)隨之逐漸減少[23]。因?yàn)殡S著干預(yù)規(guī)模擴(kuò)大時(shí)，相關(guān)干擾和隨機(jī)因素逐漸增多，而這些因素并不是都可以精準(zhǔn)控制，這也導(dǎo)致數(shù)據(jù)應(yīng)用預(yù)設(shè)與現(xiàn)實(shí)情況之間差距的主要原因。從數(shù)據(jù)使用的主題來(lái)看，現(xiàn)有的DBDM干預(yù)主要集中在“以學(xué)習(xí)者為主體”的數(shù)學(xué)、閱讀理解、詞匯或拼寫(xiě)成績(jī)的影響上，而對(duì)教師的知識(shí)、技能和態(tài)度的影響較少探討。為了拓寬我們對(duì)DBDM影響的理解，有必要對(duì)多主體和多學(xué)科的DBDM效應(yīng)進(jìn)行全面研究。

（二）數(shù)據(jù)干預(yù)有效作用周期

對(duì)于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的最佳干預(yù)周期，并沒(méi)有定論，從上述文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來(lái)看，大多數(shù)數(shù)據(jù)應(yīng)用干預(yù)的時(shí)間都在7周以上，這也是適用標(biāo)準(zhǔn)決策規(guī)則時(shí)，可以進(jìn)行教學(xué)調(diào)整和評(píng)估的最短時(shí)間。對(duì)于學(xué)生而言，增加干預(yù)的總時(shí)間或使用更個(gè)性化的教學(xué)方法支持學(xué)生學(xué)習(xí)來(lái)加強(qiáng)干預(yù)，不會(huì)有助于閱讀成績(jī)的增加，僅靠頻繁的進(jìn)度監(jiān)控（沒(méi)有教學(xué)修改）似乎并不能提高學(xué)生的成績(jī)[15]。但對(duì)教師而言，持續(xù)時(shí)間是有效專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要特征，較長(zhǎng)的教師專業(yè)發(fā)展干預(yù)有助于教師和學(xué)生的學(xué)習(xí)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)和改變實(shí)踐需要時(shí)間。改變教師的行為并不容易，他們?cè)诠ぷ髦忻媾R許多任務(wù)，根據(jù)Supovitz和Turner的觀點(diǎn)，改變教師行為需要80個(gè)小時(shí)[24]。而DBDM要求所需的主題內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和技能以及所需的評(píng)估和測(cè)試能力太多，教師無(wú)法在如此短的時(shí)間內(nèi)掌握。因此，建議向教師提供持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展數(shù)據(jù)，而不是傳統(tǒng)的一次性教師專業(yè)發(fā)展干預(yù)。

現(xiàn)實(shí)中教學(xué)數(shù)據(jù)應(yīng)用干預(yù)效果不明顯或是無(wú)效可能只是暫時(shí)的，干預(yù)的影響往往需要持續(xù)一段時(shí)間才能出現(xiàn)。相關(guān)研究顯示數(shù)據(jù)干預(yù)影響是在一個(gè)學(xué)年后發(fā)現(xiàn)的[25-26]。在數(shù)據(jù)干預(yù)項(xiàng)目中，教師需要學(xué)習(xí)和實(shí)踐一套復(fù)雜的數(shù)據(jù)素養(yǎng)，干預(yù)項(xiàng)目完成后，他們可能仍然需要更多的時(shí)間在教學(xué)中使用數(shù)據(jù)。因此，干預(yù)后不能馬上看到對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響。這表明持續(xù)時(shí)間在數(shù)據(jù)使用過(guò)程中的重要性，以及需要有足夠時(shí)間對(duì)學(xué)生成績(jī)進(jìn)行現(xiàn)實(shí)評(píng)估。此外，學(xué)校教師和學(xué)校管理人員流動(dòng)性也會(huì)對(duì)DBDM持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生一定影響。建議采用全校整體參與的方法，規(guī)避人員變動(dòng)風(fēng)險(xiǎn)，使學(xué)校工作人員能夠相互支持實(shí)施DBDM，并促進(jìn)成為學(xué)校的教學(xué)常規(guī)舉措，而非個(gè)人行為。

數(shù)據(jù)干預(yù)的持續(xù)成效需要教師教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的介入，干預(yù)存在一定的上限效應(yīng)，即學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)谧畛醯脑鲩L(zhǎng)后趨于平穩(wěn)，只有當(dāng)數(shù)據(jù)使用與教師教學(xué)內(nèi)容知識(shí)相結(jié)合時(shí)，才會(huì)取得更加可觀的增長(zhǎng)[27]。因?yàn)閿?shù)據(jù)干預(yù)可以帶來(lái)一定的收益，之后需要專注于所分析的內(nèi)容領(lǐng)域（如識(shí)字、算術(shù)），當(dāng)數(shù)據(jù)與內(nèi)容領(lǐng)域的知識(shí)一起進(jìn)行時(shí)，數(shù)據(jù)干預(yù)的效力才是最佳的。

（三）數(shù)據(jù)干預(yù)有效措施

從干預(yù)形式來(lái)看，當(dāng)前教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的干預(yù)主要包括評(píng)估、形成性評(píng)價(jià)、課程本位測(cè)量、基于數(shù)據(jù)的個(gè)性化和數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的決策，雖然名稱不同，但相關(guān)概念之間存在著一定繼承關(guān)系，其本質(zhì)原理都是以學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，通過(guò)分析告知教師學(xué)生的個(gè)人需求，以此制定教學(xué)的基礎(chǔ)，從而系統(tǒng)地致力于教育改進(jìn)。其中DBDM是對(duì)數(shù)據(jù)應(yīng)用規(guī)律不斷進(jìn)行深化所延伸出的概念，與其他干預(yù)方式僅強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)分析過(guò)程相比，它更強(qiáng)調(diào)依據(jù)數(shù)據(jù)分析作出決策和反饋調(diào)整的過(guò)程，即在不同的時(shí)間為不同的學(xué)生調(diào)整教學(xué)，或者確定哪些變化對(duì)不同類型的學(xué)習(xí)者構(gòu)成潛在合理的調(diào)整機(jī)會(huì)，這些決策過(guò)程是數(shù)據(jù)干預(yù)對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生影響的最為重要的方式，也是教師專業(yè)發(fā)展在數(shù)據(jù)應(yīng)用領(lǐng)域面臨的最大挑戰(zhàn)。

從數(shù)據(jù)干預(yù)過(guò)程來(lái)看，DBDM是作為一個(gè)系統(tǒng)程序來(lái)實(shí)施的，包括評(píng)估和分析結(jié)果，設(shè)定具體、可衡量、可實(shí)現(xiàn)、相關(guān)和及時(shí)目標(biāo)，確定目標(biāo)實(shí)現(xiàn)戰(zhàn)略以及最終執(zhí)行目標(biāo)實(shí)現(xiàn)戰(zhàn)略四個(gè)組成部分[28]，它們相互關(guān)聯(lián)，且執(zhí)行過(guò)程具有一致性和連貫性要求。因此，為了使數(shù)據(jù)干預(yù)措施有效，它必須包括完整的DBDM組件，即在分析和評(píng)估數(shù)據(jù)步驟之后，教師必須要有后續(xù)的跟進(jìn)步驟，才能在整個(gè)DBDM周期中實(shí)現(xiàn)其意義。教師通過(guò)基于數(shù)據(jù)分析獲得的見(jiàn)解，設(shè)定具有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，選擇并執(zhí)行合適的策略來(lái)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。數(shù)據(jù)用于監(jiān)測(cè)和評(píng)估所實(shí)施策略的效果和評(píng)估目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度，以及作出新的基于數(shù)據(jù)的決定。雖然識(shí)別和分析數(shù)據(jù)為有效改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)，但由此產(chǎn)生的行動(dòng)和進(jìn)度監(jiān)控將最終決定DBDM干預(yù)的成效[29]。

從干預(yù)的精細(xì)和深入程度來(lái)看，數(shù)據(jù)干預(yù)既要考慮學(xué)校層面的組織，也要考慮教師層面的實(shí)施。相關(guān)研究顯示，學(xué)校或?qū)W區(qū)積極推廣DBDM，但教師們可能對(duì)使用數(shù)據(jù)毫無(wú)準(zhǔn)備。即使他們學(xué)會(huì)了如何分析和解釋數(shù)據(jù)，也沒(méi)有改變課堂實(shí)踐的意愿[30]。當(dāng)建議使用學(xué)生數(shù)據(jù)來(lái)改進(jìn)教學(xué)時(shí)，教育政策的倡議往往過(guò)于籠統(tǒng)和抽象，沒(méi)有以清晰和詳細(xì)的方式描述期望的變革行為，干預(yù)內(nèi)容和教育實(shí)踐之間缺少明確的聯(lián)系，也就不可能據(jù)此系統(tǒng)地培訓(xùn)教育者。

（四）數(shù)據(jù)干預(yù)有效路徑

教育領(lǐng)域中“數(shù)據(jù)路徑”指數(shù)據(jù)在學(xué)校中的傳播和作用路線，主要研究不同類型數(shù)據(jù)如何在不同級(jí)別進(jìn)行流轉(zhuǎn)以及不同層次的參與者如何就數(shù)據(jù)的使用進(jìn)行相互交流。數(shù)據(jù)路徑受學(xué)校文化以及負(fù)責(zé)人領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的影響，在相同數(shù)據(jù)干預(yù)框架下，數(shù)據(jù)干預(yù)的路徑不盡相同，數(shù)據(jù)應(yīng)用效果也呈現(xiàn)出一定的復(fù)雜性和異質(zhì)性，這也凸顯了我們對(duì)數(shù)據(jù)使用過(guò)程進(jìn)行深入探究的必要性，其內(nèi)容應(yīng)主要包括使用了什么類型的數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)在系統(tǒng)的不同層次（地區(qū)、學(xué)校和課堂）具體是如何使用的，以及這些層次是如何相互作用的。

首先，從數(shù)據(jù)干預(yù)的目的來(lái)看，開(kāi)展數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策的教育工作者可以根據(jù)數(shù)據(jù)采取的行動(dòng)主要分為三種不同的類別：?jiǎn)栘?zé)、指導(dǎo)教學(xué)和學(xué)校發(fā)展的行動(dòng)，但它們之間并不是相互排斥的關(guān)系，用于問(wèn)責(zé)目的的數(shù)據(jù)行動(dòng)也可用于學(xué)校發(fā)展目的。此外，用于教學(xué)目的以及學(xué)校發(fā)展目的數(shù)據(jù)行動(dòng)也都可以帶來(lái)學(xué)校改善。這些使用方式的區(qū)別更多體現(xiàn)的是數(shù)據(jù)聚集的程度的差別。如教師可以使用個(gè)人學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)在課堂中設(shè)置目標(biāo)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也可以使用學(xué)校級(jí)別的學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)在學(xué)校層面設(shè)置目標(biāo)。學(xué)校應(yīng)根據(jù)這些不同成員角色設(shè)立相應(yīng)層級(jí)化目標(biāo)，以有效指引數(shù)據(jù)使用程序[31]。

其次，先進(jìn)和復(fù)雜的數(shù)據(jù)使用方式并不總是能給學(xué)校帶來(lái)改進(jìn)，學(xué)校應(yīng)根據(jù)自身學(xué)校文化、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方法、教師發(fā)展水平、學(xué)校環(huán)境和運(yùn)作水平等因素選擇最為適合的數(shù)據(jù)使用路徑。Archer等研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校的數(shù)據(jù)路徑主要包括團(tuán)隊(duì)、級(jí)聯(lián)和自上而下三種方式[32]。不同級(jí)別參與者以不同方式使用不同類型的數(shù)據(jù)。例如，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可能對(duì)學(xué)校的整體成績(jī)水平感興趣，以此作為決策的基礎(chǔ)。教師可能會(huì)對(duì)學(xué)生的成績(jī)水平更感興趣，從而根據(jù)這類數(shù)據(jù)改變教學(xué)策略。從教師到負(fù)責(zé)人，數(shù)據(jù)分析、解釋和應(yīng)用過(guò)程中通常涉及多個(gè)角色，學(xué)校應(yīng)為不同的數(shù)據(jù)角色設(shè)定相應(yīng)的數(shù)據(jù)訪問(wèn)許可權(quán)限，提供的數(shù)據(jù)也必須滿足不同人員在不同數(shù)據(jù)使用復(fù)雜程度上的個(gè)別化需求，這些數(shù)據(jù)也被用來(lái)促進(jìn)不同年級(jí)和角色教師就課程和個(gè)性化支持計(jì)劃進(jìn)行對(duì)話。

四、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策效果研究的新視角

傳統(tǒng)的DBDM研究主要從理論上將數(shù)據(jù)干預(yù)的作用過(guò)程看作是一個(gè)由數(shù)據(jù)直接施加影響的線性作用過(guò)程，而沒(méi)有從實(shí)踐應(yīng)用的實(shí)際情境中對(duì)影響數(shù)據(jù)應(yīng)用的關(guān)鍵因素和關(guān)鍵環(huán)節(jié)進(jìn)行重點(diǎn)審視，更沒(méi)有從構(gòu)建數(shù)據(jù)應(yīng)用規(guī)律和機(jī)制的角度去探討穩(wěn)定長(zhǎng)遠(yuǎn)提升DBDM效果的可能性，需要從以下視角進(jìn)一步研究和實(shí)踐。

（一）重視數(shù)據(jù)干預(yù)影響效果研究，抓住教師這一關(guān)鍵因素

數(shù)據(jù)使用過(guò)程不是孤立發(fā)生的，而是一個(gè)復(fù)雜的非線性過(guò)程。數(shù)據(jù)使用涉及人為解釋過(guò)程，教師必須獲取、收集和分析數(shù)據(jù)，才能將其轉(zhuǎn)化為信息，并與理解和專業(yè)知識(shí)相結(jié)合，成為有意義和有用的行動(dòng)基礎(chǔ)[1]。教育數(shù)據(jù)干預(yù)領(lǐng)域的長(zhǎng)期實(shí)踐證明，教師是教學(xué)改進(jìn)的主導(dǎo)因素，只有改變教師才能改變學(xué)生，這是學(xué)校改善必要的第一步[33]?？紤]到具體現(xiàn)實(shí)情境中基礎(chǔ)資源基本不變的前提下，教師個(gè)體是唯一調(diào)整可變的空間，教師因素也是影響數(shù)據(jù)干預(yù)效果最重要的因素，包括教師知識(shí)、技能和態(tài)度等在內(nèi)的教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)整體狀況決定了教育數(shù)據(jù)使用的最終成效，而通過(guò)各種教師專業(yè)發(fā)展措施（團(tuán)隊(duì)會(huì)議、教學(xué)教練、教學(xué)培訓(xùn)、教學(xué)輔導(dǎo)等）提升教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)也是最直接、經(jīng)濟(jì)的提升數(shù)據(jù)干預(yù)效果的途徑[11]。因此教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)特別重視那些旨在提高教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)提供反饋和根據(jù)學(xué)生評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)調(diào)整教學(xué)的能力的環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)使用數(shù)據(jù)與實(shí)踐行動(dòng)相互聯(lián)系的重要性， 將數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策能力培育作為教師專業(yè)發(fā)展方向[34]。應(yīng)傾向于解決諸如制定研究問(wèn)題、解釋結(jié)果以及有效開(kāi)發(fā)和使用課堂評(píng)估等技能，并且為教育工作者提供討論數(shù)據(jù)和使用真實(shí)數(shù)據(jù)的機(jī)會(huì)，而不是假設(shè)的案例和問(wèn)題。為了提高學(xué)生的成績(jī)，教育者需要實(shí)際運(yùn)用他們的知識(shí)和技能來(lái)使用數(shù)據(jù)，使之成為專業(yè)發(fā)展的一部分。當(dāng)教師能夠有意識(shí)地選擇滿足學(xué)生需求的策略時(shí)，學(xué)生的成績(jī)就有可能得到提高。

（二）探究數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策規(guī)律，提升數(shù)據(jù)應(yīng)用效能

決策環(huán)節(jié)是數(shù)據(jù)干預(yù)的最終應(yīng)用環(huán)節(jié)，也是決定其是否能夠發(fā)揮效用的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在決策進(jìn)度控制方面，大多數(shù)研究使用嵌入課程的措施[35]，診斷圖[36]、策略使用規(guī)則[37]等決定何時(shí)以及如何調(diào)整教學(xué)。在DBDM團(tuán)隊(duì)行動(dòng)控制方面，Crone建議DBDM團(tuán)隊(duì)重點(diǎn)考慮一些重要問(wèn)題，以確定團(tuán)隊(duì)是否達(dá)到了關(guān)鍵目標(biāo)，包括：作出了哪些決定，這些決定能夠提高學(xué)生的成績(jī)嗎？是否有作出決定所需的所有相關(guān)數(shù)據(jù)？決策的實(shí)施過(guò)程是否明確（如指定人員、設(shè)定目標(biāo)、確定時(shí)間表）？在多大程度上滿足了最高優(yōu)先級(jí)的學(xué)生的需求？數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)通過(guò)定期自我評(píng)估，形成DBDM建議框架中規(guī)定的迭代過(guò)程[38]。在決策模型方面，目前已經(jīng)有眾多學(xué)者提出了相關(guān)決策概念模型，如DBDM組件模型[25]、DBDM八個(gè)步驟[32]、教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)[39]和多成分模型[40]等。由于決策涉及不同的時(shí)間尺度，支持決策所需的證據(jù)應(yīng)該與其時(shí)間尺度相關(guān)。一些決策需要在教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行過(guò)程中提供信息的數(shù)據(jù);而另一些決策，如資源分配或規(guī)劃專業(yè)發(fā)展，發(fā)生在較慢的時(shí)間尺度上，則可以從更大粒度的數(shù)據(jù)中受益。未來(lái)的DBDM研究不僅需要描述數(shù)據(jù)用于指導(dǎo)決策的過(guò)程，還要詳細(xì)說(shuō)明決策過(guò)程中使用了什么數(shù)據(jù)，使用了什么規(guī)則來(lái)作出決策，多久收集一次數(shù)據(jù)，多久使用一次數(shù)據(jù)作出決策。加強(qiáng)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)應(yīng)用規(guī)律的探究，對(duì)決策進(jìn)程的持續(xù)關(guān)注和對(duì)干預(yù)保真度的跟蹤，提供深入的決策細(xì)節(jié)描述，最終提升DBDM應(yīng)用效率和效力。

（三）擴(kuò)展數(shù)據(jù)作用效果分析思路，構(gòu)建評(píng)估核心機(jī)制

圖3? ?評(píng)估數(shù)據(jù)使用專業(yè)發(fā)展干預(yù)對(duì)

教師和學(xué)生結(jié)果的影響的一般框架[41]

當(dāng)前的數(shù)據(jù)干預(yù)效果驗(yàn)證思路，主要是通過(guò)數(shù)據(jù)干預(yù)隨機(jī)對(duì)照組實(shí)驗(yàn)效應(yīng)大小或是數(shù)據(jù)使用過(guò)程質(zhì)性描述的方式來(lái)開(kāi)展的。實(shí)驗(yàn)研究關(guān)注最終效應(yīng)大小，缺少針對(duì)數(shù)據(jù)干預(yù)過(guò)程和機(jī)制的詳細(xì)描述，質(zhì)性研究又因研究者通常存在社會(huì)期望效應(yīng)，在結(jié)論推廣上缺乏說(shuō)服力。因此，有必要突破現(xiàn)有的數(shù)據(jù)作用效果分析思路，基于一般的數(shù)據(jù)使用通用路徑提出綜合性的評(píng)估框架，來(lái)對(duì)數(shù)據(jù)干預(yù)的效果進(jìn)行全面評(píng)估。Merchie等通過(guò)研究教師專業(yè)發(fā)展干預(yù)對(duì)學(xué)生影響的一般過(guò)程，認(rèn)為教師變量、數(shù)據(jù)使用實(shí)踐和教學(xué)條件真正相關(guān)，提出了一個(gè)包括干預(yù)（輸入）、數(shù)據(jù)使用的實(shí)踐（過(guò)程）以及最終的結(jié)果（輸出）的通用路徑模型（如圖3所示），用于評(píng)估專業(yè)發(fā)展干預(yù)對(duì)教師成果、課堂實(shí)踐和學(xué)生成果的影響[41]。但在某些現(xiàn)實(shí)情況下，很難評(píng)估數(shù)據(jù)使用項(xiàng)目的實(shí)際效果，因?yàn)椴煌臄?shù)據(jù)使用流程決定了不同的數(shù)據(jù)績(jī)效模型，不同的數(shù)據(jù)干預(yù)之間很難就數(shù)據(jù)使用績(jī)效評(píng)估框架達(dá)成一致。因此，有效性問(wèn)題的重點(diǎn)將需要再次轉(zhuǎn)移到更廣泛的學(xué)習(xí)或組織環(huán)境，以及它在多大程度上有足夠的資源來(lái)支持基于證據(jù)的專業(yè)實(shí)踐，以加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。未來(lái)的研究應(yīng)側(cè)重檢查與成就效益相關(guān)的不同項(xiàng)目開(kāi)發(fā)過(guò)程，以確定數(shù)據(jù)使用過(guò)程的哪些方面似乎與更高的效益最相關(guān)。

（四）改變數(shù)據(jù)應(yīng)用短視行為，致力長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)

目前DBDM應(yīng)用過(guò)程中普遍的短視行為表現(xiàn)為對(duì)數(shù)據(jù)的來(lái)源渠道和最終目標(biāo)的狹隘界定，特別是由于不同教育背景下的問(wèn)責(zé)壓力，導(dǎo)致教學(xué)領(lǐng)域大多數(shù)時(shí)候只關(guān)注學(xué)生的考試成績(jī)和分?jǐn)?shù)，并且片面地以成績(jī)和分?jǐn)?shù)數(shù)據(jù)作為依據(jù)，從而作出較為膚淺的教學(xué)理論假設(shè)。雖然以學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)作為數(shù)據(jù)源符合教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的便利性原則，但基于成績(jī)和分?jǐn)?shù)的來(lái)源數(shù)據(jù)，教師無(wú)法做到全面客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生。數(shù)據(jù)干預(yù)的短視還表現(xiàn)在比較關(guān)注干預(yù)的當(dāng)下效應(yīng)，長(zhǎng)期是否能夠促成學(xué)校數(shù)據(jù)文化的形成，數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)是否會(huì)繼續(xù)使用數(shù)據(jù)，如何能夠一直延續(xù)數(shù)據(jù)干預(yù)的有效性等問(wèn)題亟待進(jìn)一步關(guān)注，也是通過(guò)數(shù)據(jù)應(yīng)用促進(jìn)學(xué)校師生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展必須解決的難點(diǎn)。一般而言，數(shù)據(jù)干預(yù)項(xiàng)目結(jié)束后，學(xué)校的數(shù)據(jù)文化很難維持下去，學(xué)生成績(jī)提升也得不到持續(xù)保障。此外，多數(shù)數(shù)據(jù)干預(yù)項(xiàng)目并沒(méi)有評(píng)估在取消研究者支持后教師繼續(xù)參與DBDM的程度，也沒(méi)有評(píng)估在不太理想的條件下DBDM對(duì)教師的影響，因此也就無(wú)法得出關(guān)于數(shù)據(jù)應(yīng)用的一般性應(yīng)用結(jié)論。未來(lái)的研究應(yīng)盡量在自然教學(xué)情境中，檢驗(yàn)DBDM數(shù)據(jù)干預(yù)行動(dòng)給師生帶來(lái)的實(shí)際影響，并應(yīng)在研究完成后對(duì)DBDM繼續(xù)使用狀況進(jìn)行后續(xù)跟蹤評(píng)估。通過(guò)研究這些背景下DBDM行動(dòng)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提升學(xué)生成績(jī)的經(jīng)驗(yàn)和規(guī)律，研究人員可據(jù)此構(gòu)建基于真實(shí)自然情境下的數(shù)據(jù)干預(yù)理論，從而真正實(shí)現(xiàn)對(duì)常規(guī)教學(xué)的精準(zhǔn)指導(dǎo)。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

近年來(lái)，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策的理論和實(shí)踐研究不斷增長(zhǎng)，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策理念和行動(dòng)在世界教育范圍內(nèi)蔚然成風(fēng)，利用數(shù)據(jù)來(lái)改善學(xué)校教育實(shí)踐，已經(jīng)成為一種流行的學(xué)校變革趨勢(shì)，并為探究教育教學(xué)活動(dòng)規(guī)律，提升教育教學(xué)質(zhì)量提供了新視角、新動(dòng)能和新路徑。但從數(shù)據(jù)到?jīng)Q策不是一蹴而就的，現(xiàn)實(shí)教育決策難題也不能簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)嫁數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)解決，數(shù)據(jù)干預(yù)應(yīng)用效果需要審慎評(píng)估，盲目而動(dòng)、急功近利、缺乏有效評(píng)估的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)極易導(dǎo)致教育教學(xué)陷入“數(shù)據(jù)泥沼”。本研究圍繞數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策效果，從作用范疇、周期、措施和路徑等角度進(jìn)行了系統(tǒng)性再回顧，提出了數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策的主要影響因素、決策方法、評(píng)估機(jī)制和長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)等關(guān)鍵議題，以期為相關(guān)研究提供新的參考和幫助。

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Overview of Effect of Data-driven Instructional Decision-making and Vision Breakthrough —An Umbrella Evaluation Based on Ten Meta-Analysis

LIU Jin1，? ZHANG Xuebo2，? LIN Shubing3

（1.Office of Information Construction and Management， South China Normal University， Guangzhou Guangdong 510631; 2.School of Information Technology in Education， South China Normal University， Guangzhou Guangdong 510631; 3.Institute of Advanced Studies in Humanities and Social Sciences， Beijing Normal University， Zhuhai Guangdong 519087）

[Abstract] The application of data-driven instructional decision-making， as a new trend in current basic education practice， still has some problems， such as insufficient evidence， unclear effects， and unclear paths. In other words， what is the scope of instructional data interventions， what are the actual effects of data use in schools， how do schools evaluate the actual effects， what are the main factors that constrain the use of data， and how do schools build the practical mechanism for the use of educational data. This series of questions reflects the main confusion in the application of educational data， and also foreshadows the direction of further exploration of data-driven instructional decision-making. Given the growing number but limited perspective and scope of relevant thematic meta-analyses， this study adopts an umbrella evaluation approach， extracts ten studies based on meta-analysis and systematically reviews the effects of data-driven interventions for instructional applications from the perspectives of scope， cycle， measures， and paths. The key topics such as the main influencing factors， decision-making methods， evaluation mechanisms and long-term goals of data-driven are also proposed， with a view to providing comprehensive analysis conclusions and future breakthrough directions for subsequent related studies.

[Keywords] Data-driven Instructional Decision-making; Effect Evaluation; Umbrella Evaluation

[作者簡(jiǎn)介] 劉晉（1984—），男，湖北武漢人。助理研究員，博士研究生，主要從事多模態(tài)教學(xué)行為分析、智慧校園建設(shè)研究。E-mail：liujin@scnu.edu.cn。張學(xué)波為通訊作者，E-mail：zhangxb@126.com。

基金項(xiàng)目：2018年國(guó)家社科基金重大項(xiàng)目“信息化促進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育公平研究”（項(xiàng)目編號(hào)：18ZDA334）;2022年華南師范大學(xué)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重大培育項(xiàng)目“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策理論與實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：ZDPY2207）