胡炬 盧甜 趙健

[摘? ?要] 利用互聯(lián)網(wǎng)開展混合式支教為教師教育實(shí)踐性教學(xué)開創(chuàng)了新模式，為提升農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)薄弱學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享提供了新途徑。研究根據(jù)音樂課的特點(diǎn)構(gòu)建了包含18種模態(tài)的課堂多模態(tài)教學(xué)行為分析編碼系統(tǒng)，以某高校師范生云端支教視頻錄像作為語料庫，用ELAN軟件對(duì)四位實(shí)習(xí)支教師范生的八節(jié)云端音樂課的教學(xué)行為進(jìn)行了多模態(tài)的標(biāo)注和分析，研究發(fā)現(xiàn)對(duì)師范生多模態(tài)教學(xué)技能的應(yīng)用基本合理，然而師范生在利用奧爾夫教學(xué)法對(duì)遠(yuǎn)端學(xué)生的律動(dòng)訓(xùn)練以及創(chuàng)編活動(dòng)設(shè)計(jì)用以彌補(bǔ)在線教學(xué)互動(dòng)匱乏的活動(dòng)有待改進(jìn)。

[關(guān)鍵詞] 實(shí)習(xí)支教; 云端音樂課堂; 多模態(tài)話語分析

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、問題的提出

實(shí)習(xí)支教、頂崗置換是為緩解落后地區(qū)師資匱乏，由師范院校派遣師范生到農(nóng)村薄弱學(xué)校進(jìn)行實(shí)踐性教學(xué)，解決農(nóng)村學(xué)校師資短缺，擺脫農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展困境的教師教育模式。實(shí)習(xí)支教本身不是單純的師資單向的輸出，還被賦予師范生教學(xué)能力訓(xùn)練的實(shí)踐性教學(xué)的功能，用以消除傳統(tǒng)教師教育課程與真實(shí)工作場(chǎng)域脫節(jié)的弊端。但是在師范生的實(shí)習(xí)支教過程中，高校和地方指導(dǎo)能力和保障能力等多方面因素影響了師范生實(shí)踐性知識(shí)的生成?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”師范院校支教采用混合式支教模式[1]，由師范院校指導(dǎo)教師與師范生、農(nóng)村教師開展線上線下相結(jié)合的教學(xué)研究和教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)職前和在職教師教育一體化發(fā)展的途徑。該模式一方面解決了農(nóng)村薄弱學(xué)校因教師結(jié)構(gòu)性短缺造成的音樂、美術(shù)、英語等國(guó)家課程“開不出、開不好”的問題。另一方面是教師教育實(shí)踐性教學(xué)模式的創(chuàng)新，師范生在短期實(shí)地支教的基礎(chǔ)上，在指導(dǎo)教師的幫助下通過云端課堂進(jìn)行長(zhǎng)期實(shí)習(xí)支教。

在師范院校云端實(shí)習(xí)支教過程中采用“專遞課堂”的方式一舉解決師范生實(shí)踐性教學(xué)和農(nóng)村薄弱學(xué)校開不出課的問題。在參與“互聯(lián)網(wǎng)+”師范院校支教的過程中，師范生教學(xué)行為是否達(dá)到專業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練的目的？如何幫助指導(dǎo)教師對(duì)師范生教學(xué)行為進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，如何為師范生的實(shí)踐反思提供支架，如何利用數(shù)據(jù)循證開展教學(xué)研究，并為改善遠(yuǎn)端教師和農(nóng)村教師協(xié)同開展雙師教學(xué)提供依據(jù)？客觀上需要對(duì)師范生在課堂中的教學(xué)行為進(jìn)行多模態(tài)話語分析，采用定量研究和定性研究相結(jié)合的混合式研究范式，從而達(dá)到精準(zhǔn)有效的分析效果。

二、多模態(tài)課堂教學(xué)行為分析研究綜述

課堂教學(xué)分析系統(tǒng)可以作為教學(xué)評(píng)價(jià)的工具、教學(xué)研究的工具和學(xué)習(xí)分析的工具，以找出課堂活動(dòng)的規(guī)律和特征為目的[2]。基于對(duì)課堂教學(xué)互動(dòng)的研究行為分析（TABS）成為課堂研究的一種重要方法，許多專家學(xué)者都提出了一整套用于記錄和分析課堂教學(xué)中師生言語互動(dòng)或行為互動(dòng)的觀察分析工具，比如弗蘭德互動(dòng)分析系統(tǒng)（FIAS）[3]、S-T分析法[4]、TIMSS課堂教學(xué)錄像分析法[5]、ITIAS互動(dòng)分析系統(tǒng)[6]等，這些方法在課堂分析中得到了廣泛的實(shí)踐應(yīng)用。這種方法用于描述和解釋人機(jī)互動(dòng)、人際互動(dòng)具有優(yōu)勢(shì)，基于時(shí)間序列的“切片”進(jìn)行編碼和量化分析的方法暴露出許多問題，如編碼偏重于教師言語分析、研究類別劃分粗略、忽略言語和行為上的交叉互動(dòng)等。

多模態(tài)話語的概念由國(guó)外引入國(guó)內(nèi)，1977年，由羅蘭·巴爾特（R.Barthes）首次提出“Multimodal Discourse Analysis”這個(gè)概念，并在論文《意象的修辭》中表達(dá)了意象和語言在意義表達(dá)與意義建構(gòu)中的相互作用，對(duì)以后研究多模態(tài)話語分析的學(xué)者產(chǎn)生了重大的影響[7]。多模態(tài)話語分析在教育方面的應(yīng)用，Stein提出多模態(tài)教學(xué)法[8];Royce則研究了不同符號(hào)在多模態(tài)話語中的互補(bǔ)性以及在第二語言課堂教學(xué)中多模態(tài)的協(xié)同性等[9]。課堂話語的多模態(tài)分析方法是建立在對(duì)一系列符號(hào)資源的調(diào)查的基礎(chǔ)上，側(cè)重于探索意義群中符號(hào)資源之間的相互作用和相互影響。多模態(tài)分析領(lǐng)域越來越多的學(xué)者已經(jīng)將多模態(tài)視角應(yīng)用于研究課堂中的意義生成。從多模態(tài)的視角，課堂教學(xué)中意義的生成是教師通過使用自己的語言、手勢(shì)、空間和定位，以及教科書、白板和教育技術(shù)等資源[10]。對(duì)多模態(tài)話語分析應(yīng)用的研究從早期對(duì)圖像、教材等靜態(tài)事物進(jìn)行分析，如電視平面、報(bào)紙、照片等資源逐漸過渡到將研究對(duì)象拓展為動(dòng)態(tài)事物，如圍繞視覺和文字模態(tài)對(duì)電影、動(dòng)漫進(jìn)行分析以及將多模態(tài)話語分析應(yīng)用到了主題公園等其他三維事物[11-12]，同時(shí)也有專家提出多模態(tài)話語分析可以有效應(yīng)用于醫(yī)學(xué)（視覺影像）、科學(xué)新技術(shù)領(lǐng)域等。

基于多模態(tài)的視頻內(nèi)容分析的方法普遍應(yīng)用于社會(huì)學(xué)、傳播學(xué)和語言學(xué)領(lǐng)域，比如：截取電影中的片段，分別從語言模態(tài)、視覺模態(tài)和聽覺模態(tài)對(duì)它們的臺(tái)詞、圖像和聲音進(jìn)行多模態(tài)話語分析[13];對(duì)網(wǎng)絡(luò)辯論綜藝節(jié)目中選手的辯論話語進(jìn)行多模態(tài)分析[14];對(duì)英語公共演講語篇的多模態(tài)話語分析[15]等，多模態(tài)話語分析逐漸受到了廣泛的關(guān)注。有研究表明模態(tài)密度與活動(dòng)者對(duì)高層次活動(dòng)（傳播知識(shí)、轉(zhuǎn)移注意、協(xié)商分歧）的注意程度呈正相關(guān)[16]。數(shù)字時(shí)代視頻數(shù)據(jù)成為主流的信息載體，對(duì)視頻數(shù)據(jù)的處理、瀏覽、檢索和管理的視頻內(nèi)容分析技術(shù)成為有效利用視頻數(shù)據(jù)的關(guān)鍵技術(shù)。視頻內(nèi)容分析技術(shù)旨在將非結(jié)構(gòu)化的視頻數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)化，并提取其中的語義內(nèi)容，構(gòu)建低層特征到高層語義之間的橋梁[17]。在可以預(yù)期的未來，圖像識(shí)別和語音識(shí)別為基礎(chǔ)人工智能技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)研究，構(gòu)建多模態(tài)視頻內(nèi)容分析方法的主體技術(shù)，與人工智能應(yīng)用于非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)分析的客體技術(shù)，將為打通底層數(shù)據(jù)與高級(jí)測(cè)量共同發(fā)揮作用。

綜上所述，在教育教學(xué)領(lǐng)域，從教學(xué)的角度多模態(tài)是增強(qiáng)教學(xué)符號(hào)系統(tǒng)、增強(qiáng)教學(xué)表現(xiàn)力的教學(xué)方法，從評(píng)價(jià)角度多模態(tài)是一種對(duì)課堂教學(xué)行為合理性分析和評(píng)判的方法。傳統(tǒng)課堂信息的載體，包括課堂觀察量表、教學(xué)反思、教學(xué)訪談等文本內(nèi)容，所承載的信息有限，受到記錄者的認(rèn)識(shí)能力和記錄水平影響，具有不夠客觀難以量化的特點(diǎn)。隨著課堂錄播系統(tǒng)、視頻會(huì)議系統(tǒng)的普及，視頻內(nèi)容載體的課堂錄像普遍存在，多模態(tài)視頻內(nèi)容分析為專家視角分析課堂教學(xué)行為提供更好的說服力?！叭齻€(gè)課堂”普遍用于解決教育資源配置不均衡的問題，其本質(zhì)是遠(yuǎn)端授課和本地課堂協(xié)同作用的遠(yuǎn)程教學(xué)模式，教學(xué)互動(dòng)的弱勢(shì)地位難以改變的現(xiàn)實(shí)情況下，教師的話語系統(tǒng)就顯得尤為重要。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

在“互聯(lián)網(wǎng)+”師范院校支教服務(wù)項(xiàng)目中，多模態(tài)教學(xué)成為師范生訓(xùn)練的重點(diǎn)內(nèi)容。但在具體的課程實(shí)施過程中，存在過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)和技術(shù)應(yīng)用，不能充分調(diào)用多模態(tài)表達(dá)意義，造成多種模態(tài)間不能協(xié)同作用的情況。基于以上現(xiàn)象，本文通過選取的八節(jié)教學(xué)視頻課例，分析實(shí)習(xí)支教師范生的多模態(tài)教學(xué)應(yīng)用情況，從而提出改善建議。具體研究問題如下：

（1）師范生在音樂課堂中采用的多模態(tài)主要有哪些，模態(tài)分布特征如何？

（2）在教學(xué)過程中不同教學(xué)階段，教師采用的多模態(tài)有何不同？

（3）不同的教學(xué)模態(tài)之間是如何相互配合、共同傳達(dá)意義的？

（二）研究對(duì)象

本文主要選取某師范院校實(shí)習(xí)支教四位師范生的8節(jié)音樂課堂教學(xué)視頻作為語料來源，四位師范生在項(xiàng)目前期都參加了項(xiàng)目組信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)、奧爾夫教學(xué)法培訓(xùn)和中小學(xué)音樂課教材教法培訓(xùn)，由于實(shí)習(xí)支教師范生的師范生和“準(zhǔn)教師”雙重角色，在下面的課堂分析中賦予“教師”稱謂。

（三）研究方法及研究工具

本文結(jié)合了張德祿的多模態(tài)話語分析綜合框架和教學(xué)程序中的教學(xué)階段劃分框架[18-19]，根據(jù)音樂課的特點(diǎn)將模態(tài)類型進(jìn)行細(xì)化，形成了包含18種模態(tài)的音樂課堂教學(xué)行為分析框架，見表1。其中模態(tài)類型總體上可分為兩種，即“語言”和“非語言”，語言模態(tài)包括教師的口頭語言、范唱語言和伴語言;伴語言包括音響、升調(diào)、降調(diào)。非語言模態(tài)包括身體和非身體兩部分，身體包括表情、眼神、手勢(shì)和體態(tài)律動(dòng);非身體包括PPT課件和樂器演奏。參照張德祿的教學(xué)過程的階段劃分，本文將教學(xué)過程劃分的七個(gè)教學(xué)階段，分別為課前準(zhǔn)備活動(dòng)、回顧課程內(nèi)容、引入教學(xué)內(nèi)容、明確課程要求、進(jìn)行課程教學(xué)、教師組織活動(dòng)、課堂總結(jié)。

為了方便數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，分析工具采用多模態(tài)語料標(biāo)注軟件ELAN6.3進(jìn)行語料的標(biāo)注。用ELAN 軟件對(duì)視頻和音頻數(shù)據(jù)的標(biāo)識(shí)進(jìn)行創(chuàng)建、編輯、可視化和搜索等功能，對(duì)視頻、音頻、圖像、文字等多媒體數(shù)據(jù)根據(jù)分析框架進(jìn)行標(biāo)注，并在此基礎(chǔ)上對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行標(biāo)識(shí)、分析和建模。如圖 1所示，標(biāo)注過程可以在某個(gè)時(shí)間點(diǎn)對(duì)教師的語言、眼神、手勢(shì)、體態(tài)、使用的工具等進(jìn)行多層級(jí)標(biāo)注。

四、數(shù)據(jù)分析

（一）教師在課堂上的多模態(tài)話語特征

根據(jù)編制好的多模態(tài)教學(xué)行為分析框架，研究者選取四位職前教師在授課過程中采用的多模態(tài)教學(xué)方式，通過使用的模態(tài)類型、標(biāo)注次數(shù)、時(shí)長(zhǎng)和時(shí)間比例幾項(xiàng)數(shù)據(jù)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，見表2。

從表2中可以看出，四位教師在課堂中充分利用了語言、眼神、手勢(shì)、體態(tài)動(dòng)作等多種模態(tài)符號(hào)，其中使用頻率最高的是語言模態(tài)中的口頭語言，四位教師的使用頻率和次數(shù)分別是：47.28%/201次、32.76%/171次、23.81%/138次、18.67%/115次。其次使用率較高的是語言模態(tài)中的范唱語言，數(shù)據(jù)分別是19.61%/123次、22.67%/135次、6.15%/109次、19.71%/103次。最后使用頻率相對(duì)較高的是手勢(shì)模態(tài)中的律動(dòng)性手勢(shì)，數(shù)據(jù)分別是：54.65%/99次、21.49%/67次、10.79%/71次、24.70%/92次。四位教師所選擇的模態(tài)類型基本一致，在授課過程中都首先選擇語言模態(tài)中的口頭語言和范唱語言為主，在非語言模態(tài)中都較為重視手勢(shì)中的律動(dòng)性手勢(shì)。在非語言模態(tài)中較為重視利用目光掃視全班同學(xué)或轉(zhuǎn)向屏幕，包括提問反饋的專注個(gè)人的眼神次數(shù)較少，或與遠(yuǎn)端授課方式有關(guān)。四位教師的伴語言模態(tài)中的音響和升調(diào)運(yùn)用較多，降調(diào)使用頻率最少。

教師2和教師4相比較其他兩位教師來說，較多地會(huì)將樂器演奏應(yīng)用在課堂中，吸引學(xué)生注意力，提高教學(xué)效果;教師1和教師2相比較其他兩位教師，會(huì)較多地運(yùn)用非語言模態(tài)中的體態(tài)律動(dòng)模式，從而增加課堂的教學(xué)模態(tài)，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍。

綜上所述，在云端音樂課堂中，語言模態(tài)仍占據(jù)主要教學(xué)模態(tài)，其他模態(tài)對(duì)語言模態(tài)起到輔助、優(yōu)化、補(bǔ)充的作用。律動(dòng)性手勢(shì)也是音樂課堂中教師使用頻率較高的一種模態(tài)，教師會(huì)隨著音樂的節(jié)拍做出一系列律動(dòng)性手勢(shì)，起到吸引學(xué)生、帶動(dòng)課堂節(jié)奏的作用，體現(xiàn)了良好的人際意義和語篇意義。

（二）不同教學(xué)階段教師的多模態(tài)話語特征

圖 2顯示，教師在不同的教學(xué)階段多種模態(tài)表現(xiàn)不盡相同，可以看出在課程開始階段和結(jié)束階段教師使用的符號(hào)資源相對(duì)較少，在回顧課程內(nèi)容、進(jìn)行教學(xué)和組織活動(dòng)幾個(gè)階段中使用的符號(hào)資源較多。語言模態(tài)中的口頭語言和范唱語言是課堂教學(xué)的主模態(tài)，與此同時(shí)眼神、手勢(shì)、體態(tài)律動(dòng)也一起貫穿使用在整個(gè)課堂。

四位教師在課堂中，在課前準(zhǔn)備活動(dòng)階段，教師主要運(yùn)用語言模態(tài)和手勢(shì)模態(tài)，通過講解和手勢(shì)輔助，使學(xué)生集中精力進(jìn)入課程學(xué)習(xí);在回顧課程內(nèi)容階段，教師采用了大量的語言模態(tài)對(duì)文字進(jìn)行復(fù)述，進(jìn)行知識(shí)回顧，期間還有與學(xué)生進(jìn)行眼神交流，引導(dǎo)學(xué)生回答問題，給予學(xué)生鼓勵(lì)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課堂;在引入教學(xué)內(nèi)容階段，教師依舊使用大量語言模態(tài)和借助PPT工具，在視覺和聽覺的雙重作用下調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)精力;明確教學(xué)目標(biāo)階段，教師主要采取語言、手勢(shì)、PPT的多模態(tài)教學(xué)，使學(xué)生在聽覺和視覺上都能接收到教師傳達(dá)的意思，根據(jù)教師的手勢(shì)指引作出一系列的學(xué)習(xí)反應(yīng);模態(tài)復(fù)雜程度最高體現(xiàn)在進(jìn)行課程教學(xué)階段，教師運(yùn)用了大量語言模態(tài)、非語言模態(tài)、手勢(shì)模態(tài)和體態(tài)律動(dòng)進(jìn)行課程內(nèi)容教學(xué)，提高模態(tài)刺激效果，吸引學(xué)生注意力，同時(shí)音響和PPT為口頭語言的講解做了輔助和補(bǔ)充，提高模態(tài)刺激效果;在教師組織活動(dòng)階段則運(yùn)用語言、眼神和手勢(shì)等多種模態(tài)，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與活動(dòng)，根據(jù)教師的手勢(shì)提示作出相應(yīng)的學(xué)習(xí)反應(yīng)，檢驗(yàn)教學(xué)成果也提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;在最后的總結(jié)階段，教師運(yùn)用口頭語言和PPT，視覺與聽覺的雙結(jié)合，加深學(xué)生對(duì)本節(jié)課所學(xué)內(nèi)容的印象，提高教學(xué)效果。

在教學(xué)過程中，每個(gè)不同的教學(xué)階段內(nèi)不僅包含豐富的模態(tài)符號(hào)，并且模態(tài)資源的數(shù)量也較多，充分體現(xiàn)了不同教學(xué)階段模態(tài)間是相互協(xié)同，共同發(fā)揮信息傳遞、知識(shí)講授作用的。在教學(xué)任務(wù)復(fù)雜度最高的進(jìn)行課程教學(xué)進(jìn)行階段，教師選擇的模態(tài)復(fù)雜度、使用頻率都高于其他階段。在進(jìn)行課程教學(xué)階段，為了使學(xué)生掌握音樂知識(shí)點(diǎn)，把握準(zhǔn)確的音樂節(jié)拍，教師會(huì)采取口頭語言、范唱語言、音響、手勢(shì)來強(qiáng)化語言模態(tài)。因此可知，在教學(xué)的不同階段中，教師通過多模態(tài)的互補(bǔ)和強(qiáng)化協(xié)同機(jī)制，表達(dá)教學(xué)中的話語意義。

（三）各模態(tài)之間的協(xié)同

多模態(tài)符號(hào)資源并不能簡(jiǎn)單并列為單獨(dú)的含義，或用單獨(dú)部分的總和來解釋意義。而是經(jīng)過組合、整合形成一個(gè)復(fù)雜的整體，不同的模態(tài)應(yīng)采用不同的組織原則來創(chuàng)建意義[20]。在本研究語料庫中，四位師范生除了很好地應(yīng)用了語言模態(tài)之外，都會(huì)選擇大量的非語言模態(tài)，比如音響、眼神、微笑、手勢(shì)、體態(tài)律動(dòng)、PPT、演奏樂器等多種模態(tài)進(jìn)行教學(xué)。由于利用ELAN軟件進(jìn)行多模態(tài)話語分析由人工進(jìn)行標(biāo)注，可以就某個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)同時(shí)標(biāo)注多種模態(tài)，就會(huì)呈現(xiàn)多種模態(tài)的組合方式，以下是幾種組合模態(tài)所呈現(xiàn)的積極意義。

1. 多模態(tài)組合促進(jìn)知識(shí)理解

“口頭語言+伴隨性手勢(shì)+PPT課件”是一組高頻組合模態(tài)，主要幫助學(xué)生對(duì)音樂知識(shí)的理解。例如：教師在講解“上滑音”概念時(shí)，首先通過PPT展示該詞語的文字概念解釋，并且升調(diào)提問學(xué)生是否記得這是上節(jié)課所學(xué)的概念;然后目光轉(zhuǎn)向?qū)W生，觀察學(xué)生的反應(yīng)，看是否有同學(xué)能回答該問題;隨后手勢(shì)指向屏幕，引導(dǎo)學(xué)生注意力轉(zhuǎn)向PPT中的文字解釋，并且?guī)ьI(lǐng)學(xué)生一起朗讀該概念的文字解釋;最后在通過舉例講解，選擇一句歌詞，讓學(xué)生跟著教師一起唱，感受“上滑音”是如何在歌曲中體現(xiàn)的。教師選擇了語言模態(tài)、眼神、手勢(shì)以及PPT等多種模態(tài)交叉教學(xué)，加深學(xué)生記憶，教師采用的多種模態(tài)體現(xiàn)了概念意義、人際意義和語篇意義。

2. 多模態(tài)組合促進(jìn)學(xué)生參與

“范唱語言+律動(dòng)性手勢(shì)+PPT課件”是一組高頻組合模態(tài)，主要幫助學(xué)生提升課堂參與度。例如：教師在教歌曲《山谷回音真好聽》時(shí)，首先教師通過PPT放映出一些山谷的圖片供學(xué)生觀賞，通過PPT展示出歌曲的歌詞，視覺圖像創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境;伴隨著伴奏音樂，讓學(xué)生聽著伴奏感受這首歌曲的節(jié)奏以及表達(dá)的情緒，教師進(jìn)行示范教學(xué)，教師唱一句，學(xué)生跟唱一句;教師的手勢(shì)指向屏幕中對(duì)應(yīng)的歌詞，引導(dǎo)學(xué)生將注意力放在對(duì)應(yīng)的歌詞上，集中學(xué)生注意力;然后教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)唱作出指導(dǎo)，教師會(huì)有相應(yīng)的律動(dòng)性手勢(shì)，用來表示音調(diào)的起伏。

3. 多模態(tài)組合提升音樂表達(dá)

“口頭語言+律動(dòng)性手勢(shì)+樂器演奏”是一組低頻組合模態(tài)，主要幫助學(xué)生通過手勢(shì)表達(dá)對(duì)音樂作品的感受。例如：教師在復(fù)習(xí)歌曲《快樂的哆瑞咪》時(shí)，首先教師講解“柯爾文手勢(shì)”所對(duì)應(yīng)表達(dá)的音階，同時(shí)觀察學(xué)生的反應(yīng)，眼神緊盯屏幕中個(gè)別學(xué)生的動(dòng)作，示意學(xué)生有需要糾正的手勢(shì)，教師對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行補(bǔ)充講解后，通過樂器再次示范展示標(biāo)準(zhǔn)的音律和用直觀的手勢(shì)表示各音的相對(duì)高度;在充分的準(zhǔn)備知識(shí)練習(xí)之后，教師帶領(lǐng)學(xué)生一起將該手勢(shì)加入到歌曲《快樂的哆瑞咪》中，隨后，教師通過演奏樂器為學(xué)生伴奏，教師一邊用語言提示手勢(shì)位置，并帶著學(xué)生跟唱，最后進(jìn)行舞蹈創(chuàng)編的方式加深學(xué)生對(duì)該歌曲的學(xué)習(xí)印象。

4. 多模態(tài)組合提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)

“范唱語言+體態(tài)律動(dòng)+樂器演奏”是一組低頻組合模態(tài)，主要幫助學(xué)生體驗(yàn)音樂的旋律和情緒。例如：在學(xué)習(xí)歌曲《蝸牛與黃鸝鳥》中，教師首先設(shè)置懸念，用猜謎語的方式引出今天的歌曲主題;然后通過樂器彈奏歌曲的旋律，讓學(xué)生先熟悉歌曲旋律以及讓學(xué)生思考這首歌曲帶有什么感情色彩;讓學(xué)生注意傾聽和觀察，部分學(xué)生跟著旋律進(jìn)行簡(jiǎn)單的哼唱;緊接著教師采用聽唱法，讓學(xué)生跟著伴奏看著歌詞學(xué)唱，慢慢感受該歌曲的情感基調(diào);教師采用范唱語言以及樂器彈奏相結(jié)合的方式進(jìn)行音樂記憶訓(xùn)練，同時(shí)伴隨著音樂節(jié)奏、情緒，師生表現(xiàn)出頭部和肢體的搖擺，教師用自己慢唱旋律帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)一步感受歌曲，使學(xué)生獲得更好的歌唱體驗(yàn)。

五、研究結(jié)論與改進(jìn)建議

研究表明，師范生云端音樂課堂教學(xué)包括口頭語言和范唱語言的語言模態(tài)為占課堂主要成分，非語言模態(tài)運(yùn)用基本合理，特別是手勢(shì)、身體律動(dòng)和課件的使用達(dá)到培訓(xùn)的預(yù)期目標(biāo)，但是眼神注視個(gè)人模態(tài)應(yīng)用普遍較少，不同教師樂器演奏模態(tài)的應(yīng)用差異較大。在音樂課堂上多模態(tài)教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施應(yīng)該注意：（1）在音樂課堂中，只有教師的范唱語言或許不能使學(xué)生完全掌握歌曲的曲調(diào)和節(jié)奏，但如果加上音響伴奏（伴語言模態(tài)）、樂器演奏、手勢(shì)指導(dǎo)，就能起到強(qiáng)化、補(bǔ)充、協(xié)同作用，使教師的表達(dá)更加多元化。在教學(xué)過程中，每個(gè)階段的教學(xué)都會(huì)有相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，要為每個(gè)具體的教學(xué)階段設(shè)計(jì)具體的教學(xué)方法和模態(tài)組合。（2）在使用不同模態(tài)資源時(shí)，要遵循模態(tài)間的最優(yōu)化原則，教師應(yīng)該考慮到在課程教學(xué)過程中哪個(gè)模態(tài)和哪個(gè)模態(tài)組合更有效，才能達(dá)到最佳的教學(xué)效果。（3）在選擇模態(tài)時(shí)還要遵循適配性原則，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇用什么樣的模態(tài)才能恰當(dāng)表達(dá)該內(nèi)容以及要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)。（4）最后還要注重模態(tài)間的相互協(xié)同作用，比如在概念講解時(shí)，PPT、伴語言、手勢(shì)等模態(tài)對(duì)語言模態(tài)則會(huì)起到輔助作用，可以使學(xué)生更加直觀地了解教師所表達(dá)的意思，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍。基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)以音樂審美為核心的功能，音樂課不是以知識(shí)、技能為中心，而是在活動(dòng)中通過體驗(yàn)發(fā)展認(rèn)識(shí)美、體驗(yàn)美、感受美、欣賞美和創(chuàng)造美的能力。奧爾夫教學(xué)法將打擊樂器、身體作為感受音樂的中介，加進(jìn)各種節(jié)奏、音符、動(dòng)作、朗誦以及其他音樂要素[21]，非常適合缺乏樂器的農(nóng)村學(xué)校提升音樂課的美育功能。教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)該加強(qiáng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行感受與欣賞， 參與音樂表現(xiàn)、創(chuàng)作等實(shí)踐活動(dòng)，以有效的多模態(tài)表現(xiàn)為中介強(qiáng)化人際互動(dòng)，彌補(bǔ)線上教學(xué)互動(dòng)的匱乏。

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Analysis of Multimodal Teaching Behaviors in Clould-based Music Classrooms for Normal University Students

HU Ju1，? LU Tian2，? ZHAO Jian2

（1.School of Music and Dance， Lanzhou University of Arts and Science， Lanzhou Gansu 730010;

2.School of Educational Technology， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070）

[Abstract] Using the Internet to carry out hybrid volunteer teaching has created a new model for practical teaching in teacher education， and it provides a new way to improve the teaching quality of weak schools in rural and remote areas and promotes the sharing of high-quality educational resources. This study constructs a classroom multimodal teaching behavior analysis coding system including 18 modalities according to the characteristics of music classes. Taking the cloud-based volunteer teaching video recordings of a normal university students as a corpus， the ELAN software is used to annotate and analyze the multimodal teaching behaviors of eight cloud-based music lessons of four internship normal students. It is found that the application of multimodal teaching skills of normal university students is basically reasonable. However， how to use Orff's teaching method to train the rhythm of remote students and create activities to make up for the lack of online teaching interaction need to be improved.

[Keywords] Internship Volunteer Teaching; Could-based Music Classroom; Multimodal Discourse Analysis

[作者簡(jiǎn)介] 胡炬（1977—），女，湖北鄖縣人。副教授，碩士，主要從事音樂教育和奧爾夫音樂教學(xué)法研究。E-mail：910742386@qq.com。趙健為通訊作者，E-mail：nwnuzhaj@126.com。