侯婕
內(nèi)容摘要:語文高階思維是貫穿語文學(xué)習(xí)活動的高水平的思維品質(zhì),古詩詞教學(xué)中高階思維的培養(yǎng)體現(xiàn)在對直覺思維、形象思維、辯證思維、邏輯思維、創(chuàng)造思維等多種思維方式的綜合運用?;诟唠A思維的培養(yǎng),并結(jié)合古詩詞的文體特征,教師在教學(xué)中可以將古詩詞課堂的主題、課內(nèi)古詩詞的文題、課上提出的問題以及課后布置的習(xí)題作為抓手,巧妙設(shè)計,以巧啟思,促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展,賦予古詩詞課堂更多活力。
關(guān)鍵詞:古詩詞教學(xué) 思維方式 高階思維
《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017版)》將“思維發(fā)展與提升”作為語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要維度,強(qiáng)調(diào)了語文教學(xué)中訓(xùn)練學(xué)生思維能力、提升學(xué)生思維品質(zhì)的重要性及必要性[1]。高階思維是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動,其培養(yǎng)與《課標(biāo)》中思維發(fā)展與提升的要求相契合。具體到語文學(xué)科,高階思維主要是指學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文學(xué)習(xí)活動,在語言建構(gòu)與運用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面表現(xiàn)出的高水平思維品質(zhì)以及解決復(fù)雜問題的能力[2]。在語文課堂中,古詩詞教學(xué)占據(jù)了重要的地位,古詩詞作品的賞析是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的絕佳機(jī)會和重要途徑。同時,高階思維的培養(yǎng)又可以反作用于古詩詞的教學(xué)。當(dāng)前古詩詞教學(xué)中不少教師和學(xué)生仍將能翻譯、會默寫作為古詩詞教學(xué)的最終目標(biāo),學(xué)生對經(jīng)典詩詞進(jìn)行細(xì)分析深挖掘的興趣與能力均不足,從而產(chǎn)生畏難心理,古詩詞學(xué)習(xí)的積極性大大降低。為改善此種狀況,教師可以在古詩詞教學(xué)中有意識地培養(yǎng)學(xué)生的高階思維,以思促學(xué),推動古詩詞教學(xué)的優(yōu)化,促進(jìn)古詩詞課堂實現(xiàn)質(zhì)的飛升。
一.高階思維及其形式
根據(jù)布魯姆的目標(biāo)分類學(xué),分析、評價、創(chuàng)造這三個認(rèn)知發(fā)展層級為高階思維[3]。要達(dá)到這三個層級需要借助多種思維方式,包括直覺思維、形象思維、辯證思維、邏輯思維、創(chuàng)造思維等。古詩詞教學(xué)同樣需要這些思維的參與,但是在實際的教學(xué)中容易被忽視,因此,基于高階思維培養(yǎng)的古詩詞教學(xué)可以在提升學(xué)生思維品質(zhì)的同時優(yōu)化古詩詞的教學(xué)。
1.直覺思維
直覺思維具有自發(fā)性和直接性等特征,通過初步感知,學(xué)習(xí)者可以迅速地調(diào)動主觀感受并且做出自己的判斷。古詩詞是鍛煉學(xué)生直覺思維的重要素材。學(xué)生在初讀感知的過程中,可以對古詩詞的感情基調(diào)做出大致的判斷,有利于學(xué)生對古詩詞作品所要表達(dá)的情感、態(tài)度、價值觀做進(jìn)一步的體悟。直覺并非隨心所欲地猜測,而是基于一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗對閱讀材料作出的預(yù)測,比如學(xué)生在看到有關(guān)秋的詩作時,可以在頭腦中做出對作品感情基調(diào)的預(yù)判,與悲傷、凄涼、蕭瑟等詞語聯(lián)系起來,再在進(jìn)一步的學(xué)習(xí)中驗證自己的判斷。要達(dá)到這一水平,學(xué)生需要在之前的學(xué)習(xí)中閱讀一定量的關(guān)于秋的作品,對這類古詩詞的共性進(jìn)行提煉,從而作為判斷的依據(jù)。再如看到古詩詞中的典型意象,學(xué)生可以說出蘊含其中的特定情感,如“月”“柳”等意象常常作為思鄉(xiāng)這一情愫的媒介。這一水平的內(nèi)部條件是學(xué)生熟悉古詩詞作品中常用的意象,并正在頭腦中儲存了與某個意象有關(guān)的其他詩句,在判斷時可以有依據(jù)作為支撐。
2.形象思維
形象思維是通過想象、聯(lián)想、比較、分析等方式,對表象進(jìn)行加工而形成的[4]。在形象思維的參與下,客觀事物的屬性與特征可以更好地被反映。古詩詞是一種極富藝術(shù)性的文體,作者在進(jìn)行古詩詞創(chuàng)作時通過調(diào)動形象思維,賦予簡煉的語言以豐富而深刻的意義,讀者在閱讀和鑒賞時若要與作者隔空對話,也需要形象思維的參與。因此古詩詞教學(xué)可以有效地鍛煉學(xué)生的形象思維能力,從而促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。古詩詞教學(xué)不應(yīng)僅僅停留在字面的理解和內(nèi)容的背誦,更要充分發(fā)揮學(xué)生的聯(lián)想與想象,讓他們真正地走進(jìn)作品,走進(jìn)作者內(nèi)心,在有限的語言中感受無限的意味。
3.辯證思維
辯證思維是以唯物辯證法為指導(dǎo)思想的一種抽象思維。辯證思維強(qiáng)調(diào)事物間的聯(lián)系與發(fā)展,并且通過深入地分析來解釋現(xiàn)象背后的本質(zhì),全面地看待問題。古詩詞因其文體特征,在短小精悍的文字中蘊藏著許多值得推敲的細(xì)節(jié),比如字詞的讀音、字詞的選擇和詩句中蘊含的復(fù)雜情感和哲理等等,還可以立足于當(dāng)前的時代背景,對古詩詞作品的現(xiàn)實意義進(jìn)行剖析。但是古詩詞作品與學(xué)生存在年代上的隔閡,學(xué)生容易產(chǎn)生畏難心理,對古詩詞作品的理解往往遵從于參考書、課下注釋以及教師的講解,將它們視為古詩詞的標(biāo)準(zhǔn)答案,忽視其中值得揣摩的細(xì)節(jié),這容易導(dǎo)致較片面的古詩詞學(xué)習(xí)。因此,把古詩詞當(dāng)做鍛練學(xué)生辯證思維的重要材料,讓他們能不囿于固有的解讀而提出自己的觀點和疑問,這對于提升古詩詞教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生的語文能力是大有裨益的。
4.邏輯思維
邏輯思維是一種理性的思維方式,用到的方法主要有分析、綜合、推理、比較、抽象、概括等[5]。古詩詞的閱讀只重感性是不夠的,還需要有理性成分的參與,通過發(fā)掘作品內(nèi)部的邏輯關(guān)系來讀懂古詩詞。古詩詞的鑒賞首先要關(guān)注的是作者及其寫作背景,通過知人論世可以推理出作者想要傳達(dá)的情感、態(tài)度和價值觀所謂“在心為志,發(fā)言為詩”。同時,古詩詞的賞析也需要煉字,通過對字詞的分析體會作者用詞的精妙。在鑒賞時也要考慮到古詩詞的文體特征,關(guān)注作品中使用的藝術(shù)手法,明確各手法的作用以及表達(dá)效果。這需要借助邏輯思維中的概念與判斷來實現(xiàn)。邏輯思維中的對比也是常用一種分析方法,比如對比同一作者的不同詩作,或同一題材的不同作品,再如增刪或者調(diào)換詩句中的一些字詞形成新的詩句,然后與原詩進(jìn)行對比,從而將作品的賞析推向深入。
5.創(chuàng)造思維
創(chuàng)造思維是一種多元而復(fù)雜的思維,它需要多種思維能力的綜合。古詩詞的創(chuàng)作本身就是對創(chuàng)造思維的應(yīng)用,因此在鑒賞中也需要調(diào)動創(chuàng)造思維,與作者形成動態(tài)的交流而非被動地接受。古詩詞中的創(chuàng)造思維可以通過提出新觀點或者是提供新視角來培養(yǎng),這一點在辯證思維那里有所涉及。同時,古詩詞的鑒賞不僅僅是輸入的過程,也要有一定的輸出,比如寫賞析性的文字,或者是對作品的內(nèi)容進(jìn)行仿寫和改寫,甚至還可以用繪畫和音樂等藝術(shù)形式來表現(xiàn)作品中的意境。在古詩詞教學(xué)中調(diào)動創(chuàng)造思維,不僅僅是對作品的深加工,更是突破低階思維走向高階思維的重要路徑。
二.基于高階思維培養(yǎng)的初中古詩詞教學(xué)策略
1.巧定主題
比較、聯(lián)系、綜合等都是重要的思維方法,是由低階思維向高階思維躍升的重要推力。因此基于高階思維的古詩詞教學(xué)可以將相關(guān)作品有機(jī)地整合在一起,由教師巧妙設(shè)置主題,力求知識的系統(tǒng)性與學(xué)習(xí)的貫通性,調(diào)動學(xué)生的邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維等方式。如在講授《望岳》時,教師可向?qū)W生出示杜甫的《春望》和《登高》,將“從杜甫眼中看杜甫”作為學(xué)習(xí)主題。這三首詩都是作者在觀景中的所思所感,但所抒之情卻大有不同?!锻馈穼懹谧髡咭鈿怙L(fēng)發(fā)之時,文字間流露詩人的自信與豪邁,對未來充滿了無限的憧憬?!洞和分械淖髡哐垡姲彩放衍姺俾雍蟮臐M目凄涼,詩句里飽含了為國而愁,為民而傷的悲痛情緒。再到《登高》,此時杜甫的生命已到暮年,他再次登高而詠,又是另一番心境。通過品讀杜甫不同時期的作品,教師可引導(dǎo)學(xué)生以景窺情,知人論世,體會杜甫的詩圣情懷。又如劉禹錫的《秋詞》一反以往言秋多寂寥的愁緒,表達(dá)了詩人的樂觀與豁達(dá)。教師在講解時可從此處出發(fā),以“自古詩人多言秋”為主題,整合《天凈沙·秋思》《楓橋夜泊》《山居秋暝》《山行》等學(xué)生熟悉的作品,在比較閱讀中把握意象特點,體會其中蘊含的不同情感。通過這一類比突破學(xué)生“言秋即悲”的固有思維,激發(fā)他們古詩詞的學(xué)習(xí)興趣。但是在整合時要注意文本的選擇,不可將與主題無關(guān)或者不符合學(xué)生認(rèn)知水平的文本強(qiáng)行加入其中生硬組合。
同時,在進(jìn)行主題設(shè)定時也不要忽視古詩詞的文體特征。古詩詞具有高度概括性,同時又蘊含著復(fù)雜的情感,通常會用到借景抒情、動靜結(jié)合、虛實相生、用典等藝術(shù)手法[6]。這些手法是詩詞鑒賞的關(guān)鍵,也是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點,因此教師在實際教學(xué)中可以將運用同樣藝術(shù)手法的作品聯(lián)系在一起,突出知識的系統(tǒng)性,幫助學(xué)生強(qiáng)化重要知識點的學(xué)習(xí)。如在對虛實相生這一藝術(shù)手法進(jìn)行教學(xué)時,教師可將“古詩詞的虛實之美”設(shè)為主題,并將運用虛實手法的《觀滄?!贰兑褂昙谋薄贰妒辉滤娜诊L(fēng)雨大作》《行軍九日思長安故園》四首作品作為學(xué)習(xí)材料,讓學(xué)生去思考作品中哪些為實,哪些為虛,以及這樣判斷的依據(jù)。這個過程需要學(xué)生充分發(fā)揮聯(lián)想與想象,去描摹詩人眼前所見之實景以及想象之虛景,讓學(xué)生體會虛實相生的表達(dá)藝術(shù)。
2.巧扣文題
古詩詞的題目是詩歌鑒賞的重要突破口,可以調(diào)動學(xué)生的直覺思維和形象思維。以《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》一詩為例,教師在講解時可從題目切入。通過教師的引導(dǎo),學(xué)生看到題目中的聞、左遷、遙等字詞,再經(jīng)過大腦的加工,可以得到這樣的信息:詩人李白聽聞好友王昌齡被貶官到龍標(biāo)這一荒涼之地,遙對著好友所在的方向,寫下了這首詩。接著教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生思考李白此時的心情如何,有何所思所感,在詩中會如何表達(dá)情感,之后再通過對詩歌的學(xué)習(xí)來印證之前的思考。又如在講解《天凈沙·秋思》時,教師可以先從題目“秋思”二字入手,引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)問,如所“思”為何?此處之“思”是“思考”之“思”還是“心思”之“思”?那么作者又有何心“思”?緣何生“思”?之后再向?qū)W生介紹相關(guān)背景知識,引導(dǎo)學(xué)生探究作品被稱為“秋思之祖”的原因?!短靸羯场で锼肌肥且皇缀苡写硇缘淖髌罚亩潭?8字中不僅有意象的組合,還有思維的跳躍,教師在講解詩句前從文題入手為學(xué)生創(chuàng)設(shè)秋的意境,可以幫助他們更好地理解作品。再如《望岳》,為何用“望”而不用“登”?是如何“望”?又“望”到什么?還可將《望岳》與《春望》聯(lián)系起來,啟發(fā)學(xué)生思考《望岳》之“望”與《春望》之“望”有何不同又為何不同,從而體會詩人的不同心境。
在實際教學(xué)中,教師往往忽略文題,很少意識到題目中傳遞的信息對讀懂作品、啟迪思維所起到的關(guān)鍵作用。除此之外,在古詩詞教學(xué)中教師常常生硬地穿插文學(xué)常識,或者在正式講解之前把背景資料灌輸給學(xué)生,將作品和寫作背景割裂開來。巧扣文題不失為解決這些問題的良方,教師可以在文題解讀的基礎(chǔ)上自然引入相關(guān)背景資料,讓整個教學(xué)渾然一體,水到渠成。
3.巧設(shè)問題
認(rèn)知主義心理學(xué)家維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論,明確了“支架”在學(xué)生的發(fā)展中所起的重要作用?!爸Ъ堋钡奶峁┛梢詭椭鷮W(xué)生完成知識的建構(gòu),在之后的學(xué)習(xí)中能夠獨立處理類似的問題[7]。古詩詞言簡意豐,且距離學(xué)生生活的年代較為久遠(yuǎn),在學(xué)習(xí)上存在困難,必須有“支架”的輔助,教師在課上的提問就是教學(xué)中的重要支架。低效的問題通常會使課堂效率低下,難以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,于教學(xué)無益,而高效的問題可以調(diào)動學(xué)生的多種思維方式,架設(shè)一道從低階思維通向高階思維的橋梁,讓教學(xué)事半功倍。
如在《天凈沙·秋思》的講解中,教師可以先向?qū)W生提問:“如果讓你來描寫秋天,你會寫哪些景物?”然后再引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注馬致遠(yuǎn)所用的意象。之后教師追問學(xué)生:“詩人用哪些字詞來表現(xiàn)這些意象的特點?你可以試著換其他字詞來形容藤、樹、鴉等意象嗎?”將作品和學(xué)生的改寫作對比,可以讓學(xué)生在深入理解作品的基礎(chǔ)上,體會作者用詞的精當(dāng),感受中華語言文字的魅力。再如講《觀滄?!窌r,教師可以設(shè)置一個主問題:“在這首寫景抒情詩中作者“觀”到了什么?”學(xué)生在這一問題的啟發(fā)下可以關(guān)注詩中的景物及其特點,感受滄海之景,動靜之貌,從眼觀之景及心觀之景中感受作者博大的胸懷。再如講到《游山西村》的名句“山重水復(fù)疑無路,柳暗花明又一村”時,教師可對“村”進(jìn)行提問:“作者正擔(dān)心無路可走時突然眼前出現(xiàn)了一個山村,請想象一下這是個怎樣的山村?這個山村有什么深層含義?”需要注意的是教師要鼓勵學(xué)生思維的發(fā)散,但是不可以過度發(fā)散,必須從詩人的創(chuàng)作背景以及古詩詞的文體特征出發(fā),正確解讀詩歌的意象,引導(dǎo)他們將山村看作是希望與轉(zhuǎn)機(jī)的化身而非陰暗破敗的景象,從而啟發(fā)學(xué)生體悟名句背后的哲理。
4.巧練習(xí)題
香港大學(xué)教授比格斯(J.B.Biggs)創(chuàng)設(shè)了“SOLO”分層評價法,“SOLO”的英文全稱為“Structure of the Observed Learning Outcome”,其意是可觀測學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu),即觀察學(xué)生回答問題時所體現(xiàn)出的思維結(jié)構(gòu)水平,并給予相應(yīng)的評價[8],這種評價注重過程而非僅僅偏重結(jié)果。這一思想對于教師課后習(xí)題的布置有指導(dǎo)意義。教師應(yīng)當(dāng)改進(jìn)以往背誦默寫的機(jī)械作業(yè),用其他方式輔助學(xué)生鞏固,布置一些可以體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知過程的任務(wù)。比如在學(xué)完《峨眉山月歌》之后讓學(xué)生根據(jù)自己的理解繪制李白行旅圖,繪制的過程是學(xué)生加入個性化理解的過程,可以激活學(xué)生的創(chuàng)新意識,發(fā)揮學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的主體地位。此外,還可以通過繪制思維導(dǎo)圖、表格等方式提升學(xué)生的思維品質(zhì)。
在教學(xué)中,不僅要注重信息的輸入,更要指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果的輸出,以讀促寫,提高語文能力。師生課上對《天凈沙·秋思》中的意象及其特點進(jìn)行挖掘之后,不應(yīng)只停留在對這一首作品意象的把握上,教師可以請學(xué)生模仿《天凈沙·秋思》意象羅列的寫法,選擇一個季節(jié),自由選取有關(guān)意象,創(chuàng)作一首小令,寫出景物的特點和自己的心情。這樣的作業(yè)不僅可以考察學(xué)生對《天凈沙·秋思》寫作特點的掌握程度,同時也可以落實于語言運用上,提升學(xué)生的寫作能力。
古詩詞是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的重要材料,也是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的載體。在古詩詞教學(xué)中,教師要立足于學(xué)生高階思維的培養(yǎng),以教師之巧,啟迪學(xué)生之思,引領(lǐng)學(xué)生浸潤于詩詞之海。
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(作者單位:蘇州科技大學(xué)文學(xué)院)