侯婕

內(nèi)容摘要：語(yǔ)文高階思維是貫穿語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的高水平的思維品質(zhì)，古詩(shī)詞教學(xué)中高階思維的培養(yǎng)體現(xiàn)在對(duì)直覺(jué)思維、形象思維、辯證思維、邏輯思維、創(chuàng)造思維等多種思維方式的綜合運(yùn)用。基于高階思維的培養(yǎng)，并結(jié)合古詩(shī)詞的文體特征，教師在教學(xué)中可以將古詩(shī)詞課堂的主題、課內(nèi)古詩(shī)詞的文題、課上提出的問(wèn)題以及課后布置的習(xí)題作為抓手，巧妙設(shè)計(jì)，以巧啟思，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展，賦予古詩(shī)詞課堂更多活力。

關(guān)鍵詞：古詩(shī)詞教學(xué) 思維方式 高階思維

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》將“思維發(fā)展與提升”作為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要維度，強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文教學(xué)中訓(xùn)練學(xué)生思維能力、提升學(xué)生思維品質(zhì)的重要性及必要性[1]。高階思維是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)，其培養(yǎng)與《課標(biāo)》中思維發(fā)展與提升的要求相契合。具體到語(yǔ)文學(xué)科，高階思維主要是指學(xué)生通過(guò)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，在語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面表現(xiàn)出的高水平思維品質(zhì)以及解決復(fù)雜問(wèn)題的能力[2]。在語(yǔ)文課堂中，古詩(shī)詞教學(xué)占據(jù)了重要的地位，古詩(shī)詞作品的賞析是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的絕佳機(jī)會(huì)和重要途徑。同時(shí)，高階思維的培養(yǎng)又可以反作用于古詩(shī)詞的教學(xué)。當(dāng)前古詩(shī)詞教學(xué)中不少教師和學(xué)生仍將能翻譯、會(huì)默寫(xiě)作為古詩(shī)詞教學(xué)的最終目標(biāo)，學(xué)生對(duì)經(jīng)典詩(shī)詞進(jìn)行細(xì)分析深挖掘的興趣與能力均不足，從而產(chǎn)生畏難心理，古詩(shī)詞學(xué)習(xí)的積極性大大降低。為改善此種狀況，教師可以在古詩(shī)詞教學(xué)中有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，以思促學(xué)，推動(dòng)古詩(shī)詞教學(xué)的優(yōu)化，促進(jìn)古詩(shī)詞課堂實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛升。

一.高階思維及其形式

根據(jù)布魯姆的目標(biāo)分類學(xué)，分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造這三個(gè)認(rèn)知發(fā)展層級(jí)為高階思維[3]。要達(dá)到這三個(gè)層級(jí)需要借助多種思維方式，包括直覺(jué)思維、形象思維、辯證思維、邏輯思維、創(chuàng)造思維等。古詩(shī)詞教學(xué)同樣需要這些思維的參與，但是在實(shí)際的教學(xué)中容易被忽視，因此，基于高階思維培養(yǎng)的古詩(shī)詞教學(xué)可以在提升學(xué)生思維品質(zhì)的同時(shí)優(yōu)化古詩(shī)詞的教學(xué)。

1.直覺(jué)思維

直覺(jué)思維具有自發(fā)性和直接性等特征，通過(guò)初步感知，學(xué)習(xí)者可以迅速地調(diào)動(dòng)主觀感受并且做出自己的判斷。古詩(shī)詞是鍛煉學(xué)生直覺(jué)思維的重要素材。學(xué)生在初讀感知的過(guò)程中，可以對(duì)古詩(shī)詞的感情基調(diào)做出大致的判斷，有利于學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞作品所要表達(dá)的情感、態(tài)度、價(jià)值觀做進(jìn)一步的體悟。直覺(jué)并非隨心所欲地猜測(cè)，而是基于一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)閱讀材料作出的預(yù)測(cè)，比如學(xué)生在看到有關(guān)秋的詩(shī)作時(shí)，可以在頭腦中做出對(duì)作品感情基調(diào)的預(yù)判，與悲傷、凄涼、蕭瑟等詞語(yǔ)聯(lián)系起來(lái)，再在進(jìn)一步的學(xué)習(xí)中驗(yàn)證自己的判斷。要達(dá)到這一水平，學(xué)生需要在之前的學(xué)習(xí)中閱讀一定量的關(guān)于秋的作品，對(duì)這類古詩(shī)詞的共性進(jìn)行提煉，從而作為判斷的依據(jù)。再如看到古詩(shī)詞中的典型意象，學(xué)生可以說(shuō)出蘊(yùn)含其中的特定情感，如“月”“柳”等意象常常作為思鄉(xiāng)這一情愫的媒介。這一水平的內(nèi)部條件是學(xué)生熟悉古詩(shī)詞作品中常用的意象，并正在頭腦中儲(chǔ)存了與某個(gè)意象有關(guān)的其他詩(shī)句，在判斷時(shí)可以有依據(jù)作為支撐。

2.形象思維

形象思維是通過(guò)想象、聯(lián)想、比較、分析等方式，對(duì)表象進(jìn)行加工而形成的[4]。在形象思維的參與下，客觀事物的屬性與特征可以更好地被反映。古詩(shī)詞是一種極富藝術(shù)性的文體，作者在進(jìn)行古詩(shī)詞創(chuàng)作時(shí)通過(guò)調(diào)動(dòng)形象思維，賦予簡(jiǎn)煉的語(yǔ)言以豐富而深刻的意義，讀者在閱讀和鑒賞時(shí)若要與作者隔空對(duì)話，也需要形象思維的參與。因此古詩(shī)詞教學(xué)可以有效地鍛煉學(xué)生的形象思維能力，從而促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。古詩(shī)詞教學(xué)不應(yīng)僅僅停留在字面的理解和內(nèi)容的背誦，更要充分發(fā)揮學(xué)生的聯(lián)想與想象，讓他們真正地走進(jìn)作品，走進(jìn)作者內(nèi)心，在有限的語(yǔ)言中感受無(wú)限的意味。

3.辯證思維

辯證思維是以唯物辯證法為指導(dǎo)思想的一種抽象思維。辯證思維強(qiáng)調(diào)事物間的聯(lián)系與發(fā)展，并且通過(guò)深入地分析來(lái)解釋現(xiàn)象背后的本質(zhì)，全面地看待問(wèn)題。古詩(shī)詞因其文體特征，在短小精悍的文字中蘊(yùn)藏著許多值得推敲的細(xì)節(jié)，比如字詞的讀音、字詞的選擇和詩(shī)句中蘊(yùn)含的復(fù)雜情感和哲理等等，還可以立足于當(dāng)前的時(shí)代背景，對(duì)古詩(shī)詞作品的現(xiàn)實(shí)意義進(jìn)行剖析。但是古詩(shī)詞作品與學(xué)生存在年代上的隔閡，學(xué)生容易產(chǎn)生畏難心理，對(duì)古詩(shī)詞作品的理解往往遵從于參考書(shū)、課下注釋以及教師的講解，將它們視為古詩(shī)詞的標(biāo)準(zhǔn)答案，忽視其中值得揣摩的細(xì)節(jié)，這容易導(dǎo)致較片面的古詩(shī)詞學(xué)習(xí)。因此，把古詩(shī)詞當(dāng)做鍛練學(xué)生辯證思維的重要材料，讓他們能不囿于固有的解讀而提出自己的觀點(diǎn)和疑問(wèn)，這對(duì)于提升古詩(shī)詞教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生的語(yǔ)文能力是大有裨益的。

4.邏輯思維

邏輯思維是一種理性的思維方式，用到的方法主要有分析、綜合、推理、比較、抽象、概括等[5]。古詩(shī)詞的閱讀只重感性是不夠的，還需要有理性成分的參與，通過(guò)發(fā)掘作品內(nèi)部的邏輯關(guān)系來(lái)讀懂古詩(shī)詞。古詩(shī)詞的鑒賞首先要關(guān)注的是作者及其寫(xiě)作背景，通過(guò)知人論世可以推理出作者想要傳達(dá)的情感、態(tài)度和價(jià)值觀所謂“在心為志，發(fā)言為詩(shī)”。同時(shí)，古詩(shī)詞的賞析也需要煉字，通過(guò)對(duì)字詞的分析體會(huì)作者用詞的精妙。在鑒賞時(shí)也要考慮到古詩(shī)詞的文體特征，關(guān)注作品中使用的藝術(shù)手法，明確各手法的作用以及表達(dá)效果。這需要借助邏輯思維中的概念與判斷來(lái)實(shí)現(xiàn)。邏輯思維中的對(duì)比也是常用一種分析方法，比如對(duì)比同一作者的不同詩(shī)作，或同一題材的不同作品，再如增刪或者調(diào)換詩(shī)句中的一些字詞形成新的詩(shī)句，然后與原詩(shī)進(jìn)行對(duì)比，從而將作品的賞析推向深入。

5.創(chuàng)造思維

創(chuàng)造思維是一種多元而復(fù)雜的思維，它需要多種思維能力的綜合。古詩(shī)詞的創(chuàng)作本身就是對(duì)創(chuàng)造思維的應(yīng)用，因此在鑒賞中也需要調(diào)動(dòng)創(chuàng)造思維，與作者形成動(dòng)態(tài)的交流而非被動(dòng)地接受。古詩(shī)詞中的創(chuàng)造思維可以通過(guò)提出新觀點(diǎn)或者是提供新視角來(lái)培養(yǎng)，這一點(diǎn)在辯證思維那里有所涉及。同時(shí)，古詩(shī)詞的鑒賞不僅僅是輸入的過(guò)程，也要有一定的輸出，比如寫(xiě)賞析性的文字，或者是對(duì)作品的內(nèi)容進(jìn)行仿寫(xiě)和改寫(xiě)，甚至還可以用繪畫(huà)和音樂(lè)等藝術(shù)形式來(lái)表現(xiàn)作品中的意境。在古詩(shī)詞教學(xué)中調(diào)動(dòng)創(chuàng)造思維，不僅僅是對(duì)作品的深加工，更是突破低階思維走向高階思維的重要路徑。

二.基于高階思維培養(yǎng)的初中古詩(shī)詞教學(xué)策略

1.巧定主題

比較、聯(lián)系、綜合等都是重要的思維方法，是由低階思維向高階思維躍升的重要推力。因此基于高階思維的古詩(shī)詞教學(xué)可以將相關(guān)作品有機(jī)地整合在一起，由教師巧妙設(shè)置主題，力求知識(shí)的系統(tǒng)性與學(xué)習(xí)的貫通性，調(diào)動(dòng)學(xué)生的邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維等方式。如在講授《望岳》時(shí)，教師可向?qū)W生出示杜甫的《春望》和《登高》，將“從杜甫眼中看杜甫”作為學(xué)習(xí)主題。這三首詩(shī)都是作者在觀景中的所思所感，但所抒之情卻大有不同?！锻馈穼?xiě)于作者意氣風(fēng)發(fā)之時(shí)，文字間流露詩(shī)人的自信與豪邁，對(duì)未來(lái)充滿了無(wú)限的憧憬?！洞和分械淖髡哐垡?jiàn)安史叛軍焚掠后的滿目凄涼，詩(shī)句里飽含了為國(guó)而愁，為民而傷的悲痛情緒。再到《登高》，此時(shí)杜甫的生命已到暮年，他再次登高而詠，又是另一番心境。通過(guò)品讀杜甫不同時(shí)期的作品，教師可引導(dǎo)學(xué)生以景窺情，知人論世，體會(huì)杜甫的詩(shī)圣情懷。又如劉禹錫的《秋詞》一反以往言秋多寂寥的愁緒，表達(dá)了詩(shī)人的樂(lè)觀與豁達(dá)。教師在講解時(shí)可從此處出發(fā)，以“自古詩(shī)人多言秋”為主題，整合《天凈沙·秋思》《楓橋夜泊》《山居秋暝》《山行》等學(xué)生熟悉的作品，在比較閱讀中把握意象特點(diǎn)，體會(huì)其中蘊(yùn)含的不同情感。通過(guò)這一類比突破學(xué)生“言秋即悲”的固有思維，激發(fā)他們古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)興趣。但是在整合時(shí)要注意文本的選擇，不可將與主題無(wú)關(guān)或者不符合學(xué)生認(rèn)知水平的文本強(qiáng)行加入其中生硬組合。

同時(shí)，在進(jìn)行主題設(shè)定時(shí)也不要忽視古詩(shī)詞的文體特征。古詩(shī)詞具有高度概括性，同時(shí)又蘊(yùn)含著復(fù)雜的情感，通常會(huì)用到借景抒情、動(dòng)靜結(jié)合、虛實(shí)相生、用典等藝術(shù)手法[6]。這些手法是詩(shī)詞鑒賞的關(guān)鍵，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，因此教師在實(shí)際教學(xué)中可以將運(yùn)用同樣藝術(shù)手法的作品聯(lián)系在一起，突出知識(shí)的系統(tǒng)性，幫助學(xué)生強(qiáng)化重要知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)。如在對(duì)虛實(shí)相生這一藝術(shù)手法進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師可將“古詩(shī)詞的虛實(shí)之美”設(shè)為主題，并將運(yùn)用虛實(shí)手法的《觀滄海》《夜雨寄北》《十一月四日風(fēng)雨大作》《行軍九日思長(zhǎng)安故園》四首作品作為學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生去思考作品中哪些為實(shí)，哪些為虛，以及這樣判斷的依據(jù)。這個(gè)過(guò)程需要學(xué)生充分發(fā)揮聯(lián)想與想象，去描摹詩(shī)人眼前所見(jiàn)之實(shí)景以及想象之虛景，讓學(xué)生體會(huì)虛實(shí)相生的表達(dá)藝術(shù)。

2.巧扣文題

古詩(shī)詞的題目是詩(shī)歌鑒賞的重要突破口，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的直覺(jué)思維和形象思維。以《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》一詩(shī)為例，教師在講解時(shí)可從題目切入。通過(guò)教師的引導(dǎo)，學(xué)生看到題目中的聞、左遷、遙等字詞，再經(jīng)過(guò)大腦的加工，可以得到這樣的信息：詩(shī)人李白聽(tīng)聞好友王昌齡被貶官到龍標(biāo)這一荒涼之地，遙對(duì)著好友所在的方向，寫(xiě)下了這首詩(shī)。接著教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生思考李白此時(shí)的心情如何，有何所思所感，在詩(shī)中會(huì)如何表達(dá)情感，之后再通過(guò)對(duì)詩(shī)歌的學(xué)習(xí)來(lái)印證之前的思考。又如在講解《天凈沙·秋思》時(shí)，教師可以先從題目“秋思”二字入手，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)問(wèn)，如所“思”為何？此處之“思”是“思考”之“思”還是“心思”之“思”？那么作者又有何心“思”？緣何生“思”？之后再向?qū)W生介紹相關(guān)背景知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生探究作品被稱為“秋思之祖”的原因?！短靸羯场で锼肌肥且皇缀苡写硇缘淖髌?，正文短短28字中不僅有意象的組合，還有思維的跳躍，教師在講解詩(shī)句前從文題入手為學(xué)生創(chuàng)設(shè)秋的意境，可以幫助他們更好地理解作品。再如《望岳》，為何用“望”而不用“登”？是如何“望”？又“望”到什么？還可將《望岳》與《春望》聯(lián)系起來(lái)，啟發(fā)學(xué)生思考《望岳》之“望”與《春望》之“望”有何不同又為何不同，從而體會(huì)詩(shī)人的不同心境。

在實(shí)際教學(xué)中，教師往往忽略文題，很少意識(shí)到題目中傳遞的信息對(duì)讀懂作品、啟迪思維所起到的關(guān)鍵作用。除此之外，在古詩(shī)詞教學(xué)中教師常常生硬地穿插文學(xué)常識(shí)，或者在正式講解之前把背景資料灌輸給學(xué)生，將作品和寫(xiě)作背景割裂開(kāi)來(lái)。巧扣文題不失為解決這些問(wèn)題的良方，教師可以在文題解讀的基礎(chǔ)上自然引入相關(guān)背景資料，讓整個(gè)教學(xué)渾然一體，水到渠成。

3.巧設(shè)問(wèn)題

認(rèn)知主義心理學(xué)家維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論，明確了“支架”在學(xué)生的發(fā)展中所起的重要作用?！爸Ъ堋钡奶峁┛梢詭椭鷮W(xué)生完成知識(shí)的建構(gòu)，在之后的學(xué)習(xí)中能夠獨(dú)立處理類似的問(wèn)題[7]。古詩(shī)詞言簡(jiǎn)意豐，且距離學(xué)生生活的年代較為久遠(yuǎn)，在學(xué)習(xí)上存在困難，必須有“支架”的輔助，教師在課上的提問(wèn)就是教學(xué)中的重要支架。低效的問(wèn)題通常會(huì)使課堂效率低下，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，于教學(xué)無(wú)益，而高效的問(wèn)題可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種思維方式，架設(shè)一道從低階思維通向高階思維的橋梁，讓教學(xué)事半功倍。

如在《天凈沙·秋思》的講解中，教師可以先向?qū)W生提問(wèn)：“如果讓你來(lái)描寫(xiě)秋天，你會(huì)寫(xiě)哪些景物？”然后再引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注馬致遠(yuǎn)所用的意象。之后教師追問(wèn)學(xué)生：“詩(shī)人用哪些字詞來(lái)表現(xiàn)這些意象的特點(diǎn)？你可以試著換其他字詞來(lái)形容藤、樹(shù)、鴉等意象嗎？”將作品和學(xué)生的改寫(xiě)作對(duì)比，可以讓學(xué)生在深入理解作品的基礎(chǔ)上，體會(huì)作者用詞的精當(dāng)，感受中華語(yǔ)言文字的魅力。再如講《觀滄?！窌r(shí)，教師可以設(shè)置一個(gè)主問(wèn)題：“在這首寫(xiě)景抒情詩(shī)中作者“觀”到了什么？”學(xué)生在這一問(wèn)題的啟發(fā)下可以關(guān)注詩(shī)中的景物及其特點(diǎn)，感受滄海之景，動(dòng)靜之貌，從眼觀之景及心觀之景中感受作者博大的胸懷。再如講到《游山西村》的名句“山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村”時(shí)，教師可對(duì)“村”進(jìn)行提問(wèn)：“作者正擔(dān)心無(wú)路可走時(shí)突然眼前出現(xiàn)了一個(gè)山村，請(qǐng)想象一下這是個(gè)怎樣的山村？這個(gè)山村有什么深層含義？”需要注意的是教師要鼓勵(lì)學(xué)生思維的發(fā)散，但是不可以過(guò)度發(fā)散，必須從詩(shī)人的創(chuàng)作背景以及古詩(shī)詞的文體特征出發(fā)，正確解讀詩(shī)歌的意象，引導(dǎo)他們將山村看作是希望與轉(zhuǎn)機(jī)的化身而非陰暗破敗的景象，從而啟發(fā)學(xué)生體悟名句背后的哲理。

4.巧練習(xí)題

香港大學(xué)教授比格斯（J.B.Biggs）創(chuàng)設(shè)了“SOLO”分層評(píng)價(jià)法，“SOLO”的英文全稱為“Structure of the Observed Learning Outcome”，其意是可觀測(cè)學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)，即觀察學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)所體現(xiàn)出的思維結(jié)構(gòu)水平，并給予相應(yīng)的評(píng)價(jià)[8]，這種評(píng)價(jià)注重過(guò)程而非僅僅偏重結(jié)果。這一思想對(duì)于教師課后習(xí)題的布置有指導(dǎo)意義。教師應(yīng)當(dāng)改進(jìn)以往背誦默寫(xiě)的機(jī)械作業(yè)，用其他方式輔助學(xué)生鞏固，布置一些可以體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知過(guò)程的任務(wù)。比如在學(xué)完《峨眉山月歌》之后讓學(xué)生根據(jù)自己的理解繪制李白行旅圖，繪制的過(guò)程是學(xué)生加入個(gè)性化理解的過(guò)程，可以激活學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，發(fā)揮學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的主體地位。此外，還可以通過(guò)繪制思維導(dǎo)圖、表格等方式提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

在教學(xué)中，不僅要注重信息的輸入，更要指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果的輸出，以讀促寫(xiě)，提高語(yǔ)文能力。師生課上對(duì)《天凈沙·秋思》中的意象及其特點(diǎn)進(jìn)行挖掘之后，不應(yīng)只停留在對(duì)這一首作品意象的把握上，教師可以請(qǐng)學(xué)生模仿《天凈沙·秋思》意象羅列的寫(xiě)法，選擇一個(gè)季節(jié)，自由選取有關(guān)意象，創(chuàng)作一首小令，寫(xiě)出景物的特點(diǎn)和自己的心情。這樣的作業(yè)不僅可以考察學(xué)生對(duì)《天凈沙·秋思》寫(xiě)作特點(diǎn)的掌握程度，同時(shí)也可以落實(shí)于語(yǔ)言運(yùn)用上，提升學(xué)生的寫(xiě)作能力。

古詩(shī)詞是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要材料，也是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的載體。在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師要立足于學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，以教師之巧，啟迪學(xué)生之思，引領(lǐng)學(xué)生浸潤(rùn)于詩(shī)詞之海。

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（作者單位：蘇州科技大學(xué)文學(xué)院）