侯婕

內(nèi)容摘要：語文高階思維是貫穿語文學(xué)習(xí)活動的高水平的思維品質(zhì)，古詩詞教學(xué)中高階思維的培養(yǎng)體現(xiàn)在對直覺思維、形象思維、辯證思維、邏輯思維、創(chuàng)造思維等多種思維方式的綜合運用?；诟唠A思維的培養(yǎng)，并結(jié)合古詩詞的文體特征，教師在教學(xué)中可以將古詩詞課堂的主題、課內(nèi)古詩詞的文題、課上提出的問題以及課后布置的習(xí)題作為抓手，巧妙設(shè)計，以巧啟思，促進學(xué)生高階思維的發(fā)展，賦予古詩詞課堂更多活力。

關(guān)鍵詞：古詩詞教學(xué) 思維方式 高階思維

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》將“思維發(fā)展與提升”作為語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要維度，強調(diào)了語文教學(xué)中訓(xùn)練學(xué)生思維能力、提升學(xué)生思維品質(zhì)的重要性及必要性[1]。高階思維是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動，其培養(yǎng)與《課標(biāo)》中思維發(fā)展與提升的要求相契合。具體到語文學(xué)科，高階思維主要是指學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學(xué)習(xí)活動，在語言建構(gòu)與運用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面表現(xiàn)出的高水平思維品質(zhì)以及解決復(fù)雜問題的能力[2]。在語文課堂中，古詩詞教學(xué)占據(jù)了重要的地位，古詩詞作品的賞析是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的絕佳機會和重要途徑。同時，高階思維的培養(yǎng)又可以反作用于古詩詞的教學(xué)。當(dāng)前古詩詞教學(xué)中不少教師和學(xué)生仍將能翻譯、會默寫作為古詩詞教學(xué)的最終目標(biāo)，學(xué)生對經(jīng)典詩詞進行細分析深挖掘的興趣與能力均不足，從而產(chǎn)生畏難心理，古詩詞學(xué)習(xí)的積極性大大降低。為改善此種狀況，教師可以在古詩詞教學(xué)中有意識地培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，以思促學(xué)，推動古詩詞教學(xué)的優(yōu)化，促進古詩詞課堂實現(xiàn)質(zhì)的飛升。

一.高階思維及其形式

根據(jù)布魯姆的目標(biāo)分類學(xué)，分析、評價、創(chuàng)造這三個認知發(fā)展層級為高階思維[3]。要達到這三個層級需要借助多種思維方式，包括直覺思維、形象思維、辯證思維、邏輯思維、創(chuàng)造思維等。古詩詞教學(xué)同樣需要這些思維的參與，但是在實際的教學(xué)中容易被忽視，因此，基于高階思維培養(yǎng)的古詩詞教學(xué)可以在提升學(xué)生思維品質(zhì)的同時優(yōu)化古詩詞的教學(xué)。

1.直覺思維

直覺思維具有自發(fā)性和直接性等特征，通過初步感知，學(xué)習(xí)者可以迅速地調(diào)動主觀感受并且做出自己的判斷。古詩詞是鍛煉學(xué)生直覺思維的重要素材。學(xué)生在初讀感知的過程中，可以對古詩詞的感情基調(diào)做出大致的判斷，有利于學(xué)生對古詩詞作品所要表達的情感、態(tài)度、價值觀做進一步的體悟。直覺并非隨心所欲地猜測，而是基于一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗對閱讀材料作出的預(yù)測，比如學(xué)生在看到有關(guān)秋的詩作時，可以在頭腦中做出對作品感情基調(diào)的預(yù)判，與悲傷、凄涼、蕭瑟等詞語聯(lián)系起來，再在進一步的學(xué)習(xí)中驗證自己的判斷。要達到這一水平，學(xué)生需要在之前的學(xué)習(xí)中閱讀一定量的關(guān)于秋的作品，對這類古詩詞的共性進行提煉，從而作為判斷的依據(jù)。再如看到古詩詞中的典型意象，學(xué)生可以說出蘊含其中的特定情感，如“月”“柳”等意象常常作為思鄉(xiāng)這一情愫的媒介。這一水平的內(nèi)部條件是學(xué)生熟悉古詩詞作品中常用的意象，并正在頭腦中儲存了與某個意象有關(guān)的其他詩句，在判斷時可以有依據(jù)作為支撐。

2.形象思維

形象思維是通過想象、聯(lián)想、比較、分析等方式，對表象進行加工而形成的[4]。在形象思維的參與下，客觀事物的屬性與特征可以更好地被反映。古詩詞是一種極富藝術(shù)性的文體，作者在進行古詩詞創(chuàng)作時通過調(diào)動形象思維，賦予簡煉的語言以豐富而深刻的意義，讀者在閱讀和鑒賞時若要與作者隔空對話，也需要形象思維的參與。因此古詩詞教學(xué)可以有效地鍛煉學(xué)生的形象思維能力，從而促進學(xué)生高階思維的發(fā)展。古詩詞教學(xué)不應(yīng)僅僅停留在字面的理解和內(nèi)容的背誦，更要充分發(fā)揮學(xué)生的聯(lián)想與想象，讓他們真正地走進作品，走進作者內(nèi)心，在有限的語言中感受無限的意味。

3.辯證思維

辯證思維是以唯物辯證法為指導(dǎo)思想的一種抽象思維。辯證思維強調(diào)事物間的聯(lián)系與發(fā)展，并且通過深入地分析來解釋現(xiàn)象背后的本質(zhì)，全面地看待問題。古詩詞因其文體特征，在短小精悍的文字中蘊藏著許多值得推敲的細節(jié)，比如字詞的讀音、字詞的選擇和詩句中蘊含的復(fù)雜情感和哲理等等，還可以立足于當(dāng)前的時代背景，對古詩詞作品的現(xiàn)實意義進行剖析。但是古詩詞作品與學(xué)生存在年代上的隔閡，學(xué)生容易產(chǎn)生畏難心理，對古詩詞作品的理解往往遵從于參考書、課下注釋以及教師的講解，將它們視為古詩詞的標(biāo)準(zhǔn)答案，忽視其中值得揣摩的細節(jié)，這容易導(dǎo)致較片面的古詩詞學(xué)習(xí)。因此，把古詩詞當(dāng)做鍛練學(xué)生辯證思維的重要材料，讓他們能不囿于固有的解讀而提出自己的觀點和疑問，這對于提升古詩詞教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生的語文能力是大有裨益的。

4.邏輯思維

邏輯思維是一種理性的思維方式，用到的方法主要有分析、綜合、推理、比較、抽象、概括等[5]。古詩詞的閱讀只重感性是不夠的，還需要有理性成分的參與，通過發(fā)掘作品內(nèi)部的邏輯關(guān)系來讀懂古詩詞。古詩詞的鑒賞首先要關(guān)注的是作者及其寫作背景，通過知人論世可以推理出作者想要傳達的情感、態(tài)度和價值觀所謂“在心為志，發(fā)言為詩”。同時，古詩詞的賞析也需要煉字，通過對字詞的分析體會作者用詞的精妙。在鑒賞時也要考慮到古詩詞的文體特征，關(guān)注作品中使用的藝術(shù)手法，明確各手法的作用以及表達效果。這需要借助邏輯思維中的概念與判斷來實現(xiàn)。邏輯思維中的對比也是常用一種分析方法，比如對比同一作者的不同詩作，或同一題材的不同作品，再如增刪或者調(diào)換詩句中的一些字詞形成新的詩句，然后與原詩進行對比，從而將作品的賞析推向深入。

5.創(chuàng)造思維

創(chuàng)造思維是一種多元而復(fù)雜的思維，它需要多種思維能力的綜合。古詩詞的創(chuàng)作本身就是對創(chuàng)造思維的應(yīng)用，因此在鑒賞中也需要調(diào)動創(chuàng)造思維，與作者形成動態(tài)的交流而非被動地接受。古詩詞中的創(chuàng)造思維可以通過提出新觀點或者是提供新視角來培養(yǎng)，這一點在辯證思維那里有所涉及。同時，古詩詞的鑒賞不僅僅是輸入的過程，也要有一定的輸出，比如寫賞析性的文字，或者是對作品的內(nèi)容進行仿寫和改寫，甚至還可以用繪畫和音樂等藝術(shù)形式來表現(xiàn)作品中的意境。在古詩詞教學(xué)中調(diào)動創(chuàng)造思維，不僅僅是對作品的深加工，更是突破低階思維走向高階思維的重要路徑。

二.基于高階思維培養(yǎng)的初中古詩詞教學(xué)策略

1.巧定主題

比較、聯(lián)系、綜合等都是重要的思維方法，是由低階思維向高階思維躍升的重要推力。因此基于高階思維的古詩詞教學(xué)可以將相關(guān)作品有機地整合在一起，由教師巧妙設(shè)置主題，力求知識的系統(tǒng)性與學(xué)習(xí)的貫通性，調(diào)動學(xué)生的邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維等方式。如在講授《望岳》時，教師可向?qū)W生出示杜甫的《春望》和《登高》，將“從杜甫眼中看杜甫”作為學(xué)習(xí)主題。這三首詩都是作者在觀景中的所思所感，但所抒之情卻大有不同?！锻馈穼懹谧髡咭鈿怙L(fēng)發(fā)之時，文字間流露詩人的自信與豪邁，對未來充滿了無限的憧憬?！洞和分械淖髡哐垡姲彩放衍姺俾雍蟮臐M目凄涼，詩句里飽含了為國而愁，為民而傷的悲痛情緒。再到《登高》，此時杜甫的生命已到暮年，他再次登高而詠，又是另一番心境。通過品讀杜甫不同時期的作品，教師可引導(dǎo)學(xué)生以景窺情，知人論世，體會杜甫的詩圣情懷。又如劉禹錫的《秋詞》一反以往言秋多寂寥的愁緒，表達了詩人的樂觀與豁達。教師在講解時可從此處出發(fā)，以“自古詩人多言秋”為主題，整合《天凈沙·秋思》《楓橋夜泊》《山居秋暝》《山行》等學(xué)生熟悉的作品，在比較閱讀中把握意象特點，體會其中蘊含的不同情感。通過這一類比突破學(xué)生“言秋即悲”的固有思維，激發(fā)他們古詩詞的學(xué)習(xí)興趣。但是在整合時要注意文本的選擇，不可將與主題無關(guān)或者不符合學(xué)生認知水平的文本強行加入其中生硬組合。

同時，在進行主題設(shè)定時也不要忽視古詩詞的文體特征。古詩詞具有高度概括性，同時又蘊含著復(fù)雜的情感，通常會用到借景抒情、動靜結(jié)合、虛實相生、用典等藝術(shù)手法[6]。這些手法是詩詞鑒賞的關(guān)鍵，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點，因此教師在實際教學(xué)中可以將運用同樣藝術(shù)手法的作品聯(lián)系在一起，突出知識的系統(tǒng)性，幫助學(xué)生強化重要知識點的學(xué)習(xí)。如在對虛實相生這一藝術(shù)手法進行教學(xué)時，教師可將“古詩詞的虛實之美”設(shè)為主題，并將運用虛實手法的《觀滄海》《夜雨寄北》《十一月四日風(fēng)雨大作》《行軍九日思長安故園》四首作品作為學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生去思考作品中哪些為實，哪些為虛，以及這樣判斷的依據(jù)。這個過程需要學(xué)生充分發(fā)揮聯(lián)想與想象，去描摹詩人眼前所見之實景以及想象之虛景，讓學(xué)生體會虛實相生的表達藝術(shù)。

2.巧扣文題

古詩詞的題目是詩歌鑒賞的重要突破口，可以調(diào)動學(xué)生的直覺思維和形象思維。以《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》一詩為例，教師在講解時可從題目切入。通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生看到題目中的聞、左遷、遙等字詞，再經(jīng)過大腦的加工，可以得到這樣的信息：詩人李白聽聞好友王昌齡被貶官到龍標(biāo)這一荒涼之地，遙對著好友所在的方向，寫下了這首詩。接著教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生思考李白此時的心情如何，有何所思所感，在詩中會如何表達情感，之后再通過對詩歌的學(xué)習(xí)來印證之前的思考。又如在講解《天凈沙·秋思》時，教師可以先從題目“秋思”二字入手，引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)問，如所“思”為何？此處之“思”是“思考”之“思”還是“心思”之“思”？那么作者又有何心“思”？緣何生“思”？之后再向?qū)W生介紹相關(guān)背景知識，引導(dǎo)學(xué)生探究作品被稱為“秋思之祖”的原因。《天凈沙·秋思》是一首很有代表性的作品，正文短短28字中不僅有意象的組合，還有思維的跳躍，教師在講解詩句前從文題入手為學(xué)生創(chuàng)設(shè)秋的意境，可以幫助他們更好地理解作品。再如《望岳》，為何用“望”而不用“登”？是如何“望”？又“望”到什么？還可將《望岳》與《春望》聯(lián)系起來，啟發(fā)學(xué)生思考《望岳》之“望”與《春望》之“望”有何不同又為何不同，從而體會詩人的不同心境。

在實際教學(xué)中，教師往往忽略文題，很少意識到題目中傳遞的信息對讀懂作品、啟迪思維所起到的關(guān)鍵作用。除此之外，在古詩詞教學(xué)中教師常常生硬地穿插文學(xué)常識，或者在正式講解之前把背景資料灌輸給學(xué)生，將作品和寫作背景割裂開來。巧扣文題不失為解決這些問題的良方，教師可以在文題解讀的基礎(chǔ)上自然引入相關(guān)背景資料，讓整個教學(xué)渾然一體，水到渠成。

3.巧設(shè)問題

認知主義心理學(xué)家維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論，明確了“支架”在學(xué)生的發(fā)展中所起的重要作用。“支架”的提供可以幫助學(xué)生完成知識的建構(gòu)，在之后的學(xué)習(xí)中能夠獨立處理類似的問題[7]。古詩詞言簡意豐，且距離學(xué)生生活的年代較為久遠，在學(xué)習(xí)上存在困難，必須有“支架”的輔助，教師在課上的提問就是教學(xué)中的重要支架。低效的問題通常會使課堂效率低下，難以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，于教學(xué)無益，而高效的問題可以調(diào)動學(xué)生的多種思維方式，架設(shè)一道從低階思維通向高階思維的橋梁，讓教學(xué)事半功倍。

如在《天凈沙·秋思》的講解中，教師可以先向?qū)W生提問：“如果讓你來描寫秋天，你會寫哪些景物？”然后再引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注馬致遠所用的意象。之后教師追問學(xué)生：“詩人用哪些字詞來表現(xiàn)這些意象的特點？你可以試著換其他字詞來形容藤、樹、鴉等意象嗎？”將作品和學(xué)生的改寫作對比，可以讓學(xué)生在深入理解作品的基礎(chǔ)上，體會作者用詞的精當(dāng)，感受中華語言文字的魅力。再如講《觀滄?！窌r，教師可以設(shè)置一個主問題：“在這首寫景抒情詩中作者“觀”到了什么？”學(xué)生在這一問題的啟發(fā)下可以關(guān)注詩中的景物及其特點，感受滄海之景，動靜之貌，從眼觀之景及心觀之景中感受作者博大的胸懷。再如講到《游山西村》的名句“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”時，教師可對“村”進行提問：“作者正擔(dān)心無路可走時突然眼前出現(xiàn)了一個山村，請想象一下這是個怎樣的山村？這個山村有什么深層含義？”需要注意的是教師要鼓勵學(xué)生思維的發(fā)散，但是不可以過度發(fā)散，必須從詩人的創(chuàng)作背景以及古詩詞的文體特征出發(fā)，正確解讀詩歌的意象，引導(dǎo)他們將山村看作是希望與轉(zhuǎn)機的化身而非陰暗破敗的景象，從而啟發(fā)學(xué)生體悟名句背后的哲理。

4.巧練習(xí)題

香港大學(xué)教授比格斯（J.B.Biggs）創(chuàng)設(shè)了“SOLO”分層評價法，“SOLO”的英文全稱為“Structure of the Observed Learning Outcome”，其意是可觀測學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)，即觀察學(xué)生回答問題時所體現(xiàn)出的思維結(jié)構(gòu)水平，并給予相應(yīng)的評價[8]，這種評價注重過程而非僅僅偏重結(jié)果。這一思想對于教師課后習(xí)題的布置有指導(dǎo)意義。教師應(yīng)當(dāng)改進以往背誦默寫的機械作業(yè)，用其他方式輔助學(xué)生鞏固，布置一些可以體現(xiàn)學(xué)生認知過程的任務(wù)。比如在學(xué)完《峨眉山月歌》之后讓學(xué)生根據(jù)自己的理解繪制李白行旅圖，繪制的過程是學(xué)生加入個性化理解的過程，可以激活學(xué)生的創(chuàng)新意識，發(fā)揮學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的主體地位。此外，還可以通過繪制思維導(dǎo)圖、表格等方式提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

在教學(xué)中，不僅要注重信息的輸入，更要指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果的輸出，以讀促寫，提高語文能力。師生課上對《天凈沙·秋思》中的意象及其特點進行挖掘之后，不應(yīng)只停留在對這一首作品意象的把握上，教師可以請學(xué)生模仿《天凈沙·秋思》意象羅列的寫法，選擇一個季節(jié)，自由選取有關(guān)意象，創(chuàng)作一首小令，寫出景物的特點和自己的心情。這樣的作業(yè)不僅可以考察學(xué)生對《天凈沙·秋思》寫作特點的掌握程度，同時也可以落實于語言運用上，提升學(xué)生的寫作能力。

古詩詞是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的重要材料，也是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的載體。在古詩詞教學(xué)中，教師要立足于學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，以教師之巧，啟迪學(xué)生之思，引領(lǐng)學(xué)生浸潤于詩詞之海。

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（作者單位：蘇州科技大學(xué)文學(xué)院）