摘 要：進入新媒體時代，整個社會的知識獲取與傳播渠道發(fā)生了巨大變化，呈現(xiàn)出多元、便捷的新特點，對傳統(tǒng)以“知識灌輸”為主的高校歷史學通識教育帶來了不小的挑戰(zhàn)。在這種情況下，歷史通識教學理當順應新時代的變化，進行課程改革，轉變思路，嘗試建立一種以培養(yǎng)“歷史學思維方式”為目標的新型教學模式，以人為本，不以灌輸“知識”為中心，而服務于“知識人”。中國人民大學已率先做出改革實踐，推出“新媒體時代的歷史學”課程，這也符合當今新文科建設的發(fā)展理念。

關鍵詞：新媒體時代的歷史學;通識教育;歷史學思維方式;新文科建設

自改革開放以來，推廣通識教育、培養(yǎng)素質全面的復合型人才已逐漸成為中國高等教育的一個基本理念，并得以廣泛貫徹實踐[1]。我們當前所謂的“通識教育”是指在現(xiàn)代多元化的社會中，為受教育者提供通行于不同人群之間的知識和價值觀，塑造“全人”（the whole man），而不僅僅是掌握某一門專業(yè)技術[2]。其中，人文社會科學所提供的“知識和價值觀”，對于培養(yǎng)健全人格、訓練理性思維、涵育文化素養(yǎng)無疑發(fā)揮著十分重要的作用，構成了通識教育的核心內容。而歷史學又是人文社會科學的基礎，在大學通識教育中有著至關重要的地位[3]，近年來在教育部門和學界的共同努力下，已在各高校初步建立起歷史學通識教育的課程體系，在培養(yǎng)大學生的人文素養(yǎng)、文化自信和綜合能力方面已初見成效。不過，歷史學通識教育還存在一些顯著的不足，并不盡如人意，有學者主要從“通”“?！标P系的角度提出了對高校歷史學類通識課程的內容、標準、形式等問題的看法和建議[4]，不乏真知灼見。

然而，筆者在近年來的教學中日益感到，歷史學通識教育還應充分考慮時代和社會的變化對講授內容與課程設計的影響。換言之，思考在不同的時代，歷史學應該給大學生提供什么樣的歷史教學。長期以來，面向全體大學生的通識教育，其重點在于“通”，即打通不同專業(yè)學科之間的壁壘，而授課內容為“識”，也就是了解各學科的專業(yè)知識，這就決定了當前的通識教育課程基本上仍是以“知識灌輸”為主，即向非本專業(yè)學生講授專業(yè)知識，只不過比對本專業(yè)學生講得相對簡單、通俗一些而已。在歷史學類通識課程中，這一教學特點也十分明顯。然而進入21世紀以后，互聯(lián)網(wǎng)技術和新媒體傳播的迅猛發(fā)展，使整個社會的知識獲取與傳播渠道發(fā)生了巨大變化，人類邁進了“新媒體時代”。在這種情況下，就歷史學通識教育而言，傳統(tǒng)的“知識灌輸”型教學已顯現(xiàn)出某些缺陷，從而催生出另外一種以培養(yǎng)“歷史學思維方式”為目標的新型歷史通識教學。本文即從這一新的視角出發(fā)，展開論述新媒體時代歷史知識傳播的特點及其對歷史通識教學的挑戰(zhàn)，并結合我國當前力推的新文科建設，探討歷史學通識教育的思維轉變、課程改革與實踐問題。

一、新媒體時代知識傳播的特點及其對歷史通識教學的挑戰(zhàn)

近20年來，隨著國民物質生活水平的提高，人們對于精神文化層面的需求也日益彰顯。我們普羅大眾從小都喜歡聽或者看歷史故事，這是我們獲取歷史知識的最初來源。加之我們所身處的一切無不來源于歷史，且了解歷史也不需要高深的理論，反而可以獲得某些教育意義。因此，在精神生活中，人們對歷史文化的興趣和熱情顯得尤為高漲，以至當下的歷史文化市場十分火熱。這一社會發(fā)展狀況也反映在高校學生的選課取向之中，某些歷史學類的通識課程較受歡迎，選課人數(shù)呈增長之勢。然而通常以“知識灌輸”為主的歷史學通識教育卻逐漸顯現(xiàn)出某些缺陷，其教學效果并不令人滿意，這與當今新媒體時代知識傳播的特點和學生獲取知識的途徑密切相關。

與以往主要通過紙媒書本和老師講授獲得知識不同，新媒體時代知識獲取和傳播的渠道更為多元、便捷，互聯(lián)網(wǎng)日益成為人們最為依賴的學習手段。筆記本電腦和智能手機早已成為大學生上課時的標配，大多數(shù)具體的歷史知識其實都可通過網(wǎng)絡檢索及數(shù)據(jù)庫平臺快速地為學生所了解，這對傳統(tǒng)“知識灌輸”型的歷史通識教學產生了一些不利影響。學生會感到純歷史知識的講授比較枯燥，可能不大容易被老師所講的內容所吸引，而認為可以通過課后的網(wǎng)絡學習來彌補知識的欠缺，甚至還會以某些搜索平臺上提供的不大準確的歷史知識來質疑老師講授的專業(yè)性。在這種情況下，教學效果的好壞只能有賴于授課教師的個人魅力和講課技巧。但總的來說，學生對“知識灌輸”型歷史學通識課程的不滿意度在不斷攀升。

不僅如此，新媒體時代給歷史學通識教育帶來的更大挑戰(zhàn)是，對于學生日益增長的歷史文化需求而言，高校開設的歷史學通識課程并非具有不可替代性。在新媒體環(huán)境下，歷史知識可以通過網(wǎng)絡、手機、影視、自媒體等多種渠道，以文字、電影、電視劇、紀錄片、脫口秀、綜藝節(jié)目等各種形式，更廣泛、便捷地在社會大眾中傳播，從而導致知識服務市場的日益興盛，涌現(xiàn)出大量文化類和知識類的節(jié)目。比如中央電視臺科教頻道自2001年起開播至今的“百家講壇”深受人們歡迎，其內容多涉及中國歷史文化的普及，有著不少觀眾。自媒體人羅振宇從2012年開始在音視頻網(wǎng)站持續(xù)播出知識類脫口秀節(jié)目“羅輯思維”，其中也講述了很多歷史文化方面的話題，同樣具有較大的社會影響。至于如今在電視、網(wǎng)絡以及各類聽播APP推出的各種歷史文化類節(jié)目，更是數(shù)量眾多。與傳統(tǒng)的學校授課相比，新媒體時代的這些知識類節(jié)目在知識傳播方面具有顯著優(yōu)勢。它們可以完全不受時間、地點和人數(shù)的限制，觀（聽）眾根據(jù)自身的興趣自由選擇，并在閑暇時以舒適的方式觀看收聽，而且主講人的講述可能更加通俗易懂、富有趣味，自然能夠吸引大批受眾，特別是青年學生群體更易于偏愛這樣的知識接受模式，從而對高校學院派的歷史通識教學產生較大的沖擊。

這種“沖擊”除了知識傳授形式之外，更為重要的是上述新媒體的傳播手段對于包括青年學生在內的社會公眾關于歷史認知的影響。有許多知識類節(jié)目的主講人都是一些知名的公眾人物，他們本身就有社會影響力，自帶“吸粉”效應，加之其節(jié)目又在主流音視頻網(wǎng)站播出，流量大，觀看人數(shù)多，他們的言論觀點易于被觀眾所接受，進而內化為一種歷史認知。但那些公眾人物畢竟不是專業(yè)的歷史研究者，他們在講述歷史時常常存在很多漏洞和誤解，甚至會歪曲歷史，誤導公眾，因此學生通過他們的網(wǎng)絡節(jié)目所獲取的歷史認知可能是不正確的，從而干擾學校正規(guī)的歷史通識教學。不妨舉個例子，2015年3月，某網(wǎng)紅在愛奇藝視頻網(wǎng)站開辦的文化類脫口秀節(jié)目中，分兩期講述了他對元代來華的西方旅行家馬可·波羅（Marco Polo）及其《馬可·波羅行記》的看法。他的主要觀點是說馬可·波羅本人并沒有來過中國，其《行記》乃是根據(jù)道聽途說的有關中國的知識而記錄下來的，里面有很多夸大其詞的內容，并不可信。該網(wǎng)紅的節(jié)目點擊量高達上千萬，很多普通觀眾看后都接受了他的觀點，其中自然也包括不少青年學生。但實際上，該網(wǎng)紅有關馬可·波羅沒有來過中國的論斷和理由，皆出自英國漢學家弗蘭西絲·伍德博士（Frances Wood，漢名吳芳思）所著《馬可·波羅到過中國嗎？》一書[5]，

其觀點早已被學界證明是不可取的。馬可·波羅毫無疑問到過中國[6]，而該網(wǎng)紅在節(jié)目中拾人牙慧，再次宣講前人錯誤的觀點，并因其個人影響力以及媒體平臺的力量，對社會公眾造成誤導。這可謂是新媒體傳播手段影響人們歷史認知的一個典型案例。

此外，在新媒體時代，常常會有一些偏離事實的歷史知識和觀點藉由網(wǎng)絡媒體的報道廣泛傳播，許多人還在網(wǎng)上參與某些歷史問題的討論，其輿論言說也會對青年學生歷史觀的形成產生不良影響。例如，前幾年有些媒體宣傳宋代中國GDP的全球占比很高，出現(xiàn)了“四分之一”論、“二分之一”論，更有所謂占世界80%的說法，從而給人以宋代經(jīng)濟高度發(fā)達輝煌的印象。但其實，這種統(tǒng)計是極其不科學的，毫無學術意義和參考價值，只會助長國人的盲目自信[7]。這些來自于網(wǎng)絡媒體的虛假歷史知識也不利于學生樹立正確的歷史觀。

二、轉向以培養(yǎng)“歷史學思維方式”為目標的通識教育

如上所述，進入新媒體時代，海量駁雜的歷史知識通過各種新的媒介更方便快捷地在社會公眾中廣泛傳播，不僅使歷史知識的接受者擁有了極大的選擇自由，而且還直接影響和形塑著他們的歷史認知和歷史觀念。這無疑對傳統(tǒng)以學校教育為主要渠道的知識傳授模式帶來了很大挑戰(zhàn)，甚至產生了顛覆性的沖擊，以往司空見慣的那種“知識灌輸”型歷史通識教學已日益無法適應時代和社會的巨大變化，暴露出不少問題。在這種情況下，促使我們不得不去思考如何調整歷史學的教學方式，以適應新媒體時代知識傳播的特點，那就勢必要放棄以傳授知識為要旨的傳統(tǒng)路徑，轉向思想方法——即關于“歷史學思維方式”的訓練。

顯而易見，如今互聯(lián)網(wǎng)和新媒體的技術手段使得知識獲取與傳播變得極為便利，高校的歷史學通識教育如仍以“知識灌輸”為主要目的顯然已不合時宜，那么大學歷史教學在新媒體時代應該提供怎樣的知識服務呢？筆者認為，應當把重點放在思維方式的養(yǎng)成方面。在人文社會科學中，各學科研究對象不同，研究方法亦有差別，從而形成了體現(xiàn)各自學科特色的不同思維方式?！皻v史學思維方式”講求客觀科學，嚴謹求實，注重史料的解釋力，強調綜合分析，在考慮問題時將同時期內的各種不同因素都納入其中，具有開闊的視野[8]。這種思維方式有利于培養(yǎng)學生的理性分析和獨立思考能力，是很難通過單純的知識傳授和自主的網(wǎng)絡學習而直接獲得的，需要有專業(yè)教師的著力引導與培養(yǎng)。特別是在新媒體時代，“歷史學思維方式”的訓練對于學生正確接受歷史知識、建立歷史認知具有重要意義，這主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

第一，幫助學生初步掌握判斷與篩選駁雜過剩的歷史知識信息的能力。盡管新媒體時代的到來使知識獲取變得更為便捷，但也導致大量真假參半的歷史知識充斥網(wǎng)絡。對于普通公眾而言，常常無所適從，難以分辨。例如我們對于宋代的印象，在中學歷史教科書中描述為“積貧積弱”，但近些年來，隨著公眾對宋代歷史文化的了解逐漸增多，出現(xiàn)了一股“宋朝熱”，把兩宋時期的社會經(jīng)濟文化成就捧得很高[9]，網(wǎng)絡媒體多有宣傳報道。一些反映宋朝的影視?。ㄈ纭肚迤綐贰返龋岵?，甚至還有人炒作上文提到的宋代GDP全球占比論。那么我們應該如何正確地看待宋代歷史呢？這就不是靠網(wǎng)絡搜索或簡單的知識瀏覽所能解決的問題，需要專業(yè)學者從歷史研究的角度，仔細地講解宋代的歷史狀況、歷史地位以及后世評價分歧的原因，在全面了解宋史的基礎上，才能幫助學生更好地辨識有關宋朝的紛雜知識和抵牾信息，篩選出哪些是接近事實的，哪些還存在爭議，哪些實屬荒謬。這種判斷能力的養(yǎng)成，并非傳授知識那么簡單，而正有賴于“歷史學思維方式”的訓練。

第二，使學生了解歷史學的分析方法和觀察視角，對網(wǎng)絡媒體上的種種歷史論斷初步具備自主思考和明辨是非的能力。新媒體時代帶給我們海量知識的同時，也為社會大眾提供了發(fā)表自己對某些歷史問題看法的平臺，尤其是那些知名公眾人物的公開言論更是有著廣泛的社會影響力，他們對某些歷史人物和故事的評斷很容易被粉絲、觀眾所接受，形成一種普遍流傳的歷史認知和歷史觀念。如上文提到，某網(wǎng)紅在脫口秀節(jié)目中有關馬可·波羅沒有來過中國的論述就是一個很有代表性的例子。從歷史學的思維方式來分析這個問題，并不是簡單地告訴學生馬可·波羅究竟到?jīng)]到過中國，而是要梳理前人對于馬可·波羅沒有來過中國的論述是如何產生的，他們的判斷依據(jù)是什么，反對者又如何回應與辯駁，最終取得了什么共識。學生了解這一歷史學的分析方法，自然有助于他們對其他歷史問題的思考，以后便不會人云亦云，而保持頭腦冷靜和清醒，避免受人誤導。

從歷史學的思維方式出發(fā)，還包括觀察視角的轉變對于理解某些歷史現(xiàn)象的作用，姑舉一例說明?！妒酚洝で厥蓟时炯o》記載，公元前210年，秦始皇在巡游途中病逝于沙丘，趙高、李斯等人矯詔詐立胡亥繼位，是為秦二世，史稱“沙丘之變”[10]，然而近年出土的北京大學藏漢簡《趙正書》記胡亥繼位卻與《史記》迥然不同，稱秦始皇臨終之前接受李斯等人建議，指定胡亥為繼承人[11]。對于這兩種歷史記述，有人提出《趙正書》的記載可信，而《史記》有誤[12]。同時有關《趙正書》與《史記》記事真?zhèn)蔚挠懻撘惭由斓骄W(wǎng)絡上，引發(fā)了網(wǎng)友的關注和熱議。如知乎網(wǎng)上此話題的瀏覽量即高達30多萬人次，很多同學也表示出困惑：對于秦二世繼位這樣的重大歷史事件，《史記》的記載難道會有錯嗎？其實我們可以不必執(zhí)著于兩者的真?zhèn)沃妫D換視角，從歷史記憶流傳的角度來理解?！妒酚洝愤x用的故事有其特定的時代背景，體現(xiàn)楚人反秦的主流歷史記憶。而《趙正書》則承認胡亥繼位的合法性，反映流傳于秦漢之際的另一種歷史記憶。說明當時的人對秦史本就存在著多種不同的歷史敘述，但隨著漢朝“大一統(tǒng)”帝國的穩(wěn)固和《史記》“正史”地位的凸顯，前一種歷史記憶得以長期流傳，而后者逐漸被人所遺忘[13]。這種視角的轉換有助于我們跳出非真即偽的習慣性思維，了解歷史的復雜面相，從而能夠更加睿智地看待和理解某些歷史現(xiàn)象。這也是單憑網(wǎng)絡媒體的知識傳播所無法傳授的能力，而必須經(jīng)過專業(yè)學者的口授心傳才能使學生初步具備。

因此，鑒于新媒體時代知識傳播的特點和學生面對紛繁駁雜的歷史信息所產生的困擾，我們有必要轉變以往歷史學通識教育的思路，由原來的以“知識灌輸”為主，轉向以培養(yǎng)“歷史學思維方式”為目標。這種新型的歷史通識教學重在引導學生掌握歷史學的分析方法和觀察視角，并采用歷史學的思維方式去自主地思考問題，篩選信息，獨立判斷，而非被動接受。這是新媒體時代的大學生應當具備的基本素養(yǎng)。

三、新文科視野下的歷史學通識課程改革與實踐

以往的歷史學通識課程大多是以某些專業(yè)課為基礎適當壓縮學分、簡化內容而來。比如中國古代史課，對于歷史專業(yè)學生需要上一整個學年，至少有8學分。而面向全校非歷史專業(yè)學生的通識教育則一般只上一個學期，2～3學分，屬于專業(yè)課的精簡版，旨在粗略介紹中國古代歷史的基本脈絡和重要知識。其他一些課程也大抵如此，且其課程內容的條塊區(qū)分非常明顯，或以時代斷限，或按政治、經(jīng)濟、制度、文化等版塊劃分。然而在新媒體時代下，原有的這一套課程體系和教學方式已顯得陳舊，難以適應如今知識獲取與傳播的新特點，亟待進行課程改革，推出以培養(yǎng)“歷史學思維方式”為目標的新型通識課程。這種課程應針對當今學生的需求，其授課內容應具有開放性，同時兼顧趣味性，不以灌輸知識為目的，而重在向學生展示具有歷史學特點的觀察問題與分析問題的思維方式，并將具體知識的傳授融入其中，以啟發(fā)學生的自主思考，進而自覺將“歷史學思維方式”應用于日常的信息處理和社會觀察之中。以下將通過筆者在中國人民大學所開設的一門課程為例，來具體說明這一新的教學理念是如何實踐的。

由包偉民教授發(fā)起，筆者于2016年、2017年及2022年的春季學期先后三次組織開設了一門“新媒體時代的歷史學”課程，在國內高校中屬于首創(chuàng)。本課程即以培養(yǎng)學生的“歷史學思維方式”為宗旨，不按時代的延續(xù)性與事件的完整性來編排授課內容，而是以個案討論的形式，挑選近年來在網(wǎng)絡媒體上關注度高、討論熱烈的某些歷史事件或歷史問題，介紹其傳播特點。并且由此切入，從歷史學的角度進行解析梳理，以向學生展示歷史學特有的觀察視角、分析方法和思維習慣。個案的選擇以中國歷史為主，同時也可包括部分外國歷史的內容。每個專題的講授者可邀請學有專長的不同老師來擔任，但講授思路和形式是基本一致的。在此不妨舉其中一講的內容和教學過程來加以說明。

2015年8月23日，北京大學歷史學系趙冬梅教授做客山東衛(wèi)視一檔真人秀節(jié)目《我是先生》，與著名文物收藏家馬未都先生就“司馬光砸缸”故事的真?zhèn)伟l(fā)生了一段現(xiàn)場辯論。趙冬梅教授認為這個故事有明確的史料記載，應當是可信的。但馬未都先生則以宋代還沒有燒造大型水缸的技術為由，質疑其真實性。此事經(jīng)過媒體報道，引發(fā)了網(wǎng)友的關注和熱議，成為當時的一個公眾事件[14]，很多青年學生對這一話題也很感興趣。本講授課即由這一事件出發(fā)，從歷史學的角度進行深入解讀。對于這個盡人皆知的“司馬光砸缸”故事，我們并不急于馬上討論其真?zhèn)?，而首先需要檢視其文獻記載的原文。一般來說，我們依據(jù)的文獻史料就是《宋史·司馬光傳》的記載：“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中，眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活。其后京、洛間畫以為圖?！盵15]這里明確說少年司馬光當時擊破的是“甕”而不是“缸”，故這個故事的準確稱法當為“司馬光擊甕”。實際上，“甕”和“缸”是兩種不同的器物，“甕”為束口罐狀，而“缸”為長頸敞口。盡管燒制大型“缸”的技術難度較大，至明清方成熟，但燒制大“甕”自漢代以來早已有之，十分尋常。這可以得到文獻記載和考古文物雙重證據(jù)的支持。至近代人們在日常生活中才開始將“甕”和“缸”混同起來，在描述這個故事內容時用“缸”取代了原來的“甕”，后來又出現(xiàn)了“司馬光砸缸”這一通行名稱。馬未都先生因受此故事名稱的誤導而發(fā)出的質疑，是完全站不住腳的。不過，我們的討論并不能僅止于此，還要進一步引導學生思考“司馬光擊甕”故事的來源問題。其實，這個故事在司馬光生前并未出現(xiàn)，根據(jù)史源學的追蹤分析可大致還原出它的產生及流傳過程。這就是，宋哲宗即位初，司馬光肩負天下人冀其“活百姓”之厚望，入朝拜相，革除弊政，有“救焚拯溺”之喻，廣為傳頌，死后萬民敬仰，博得盛譽。在這一政治輿論環(huán)境之下，民間逐漸傳出司馬光兒時擊甕救人的故事，以宣傳其仁者形象。此事始見于北宋末釋惠洪《冷齋夜話》之記載，后廣泛流行于南宋，最終進入《宋史·司馬光傳》而為人所熟知[16]。

在以上這個教學案例中，課程的講授始于電視媒體上有關“司馬光砸缸”故事真?zhèn)蔚臓幷摷熬W(wǎng)友的熱議，由此切入可展現(xiàn)新媒體時代知識傳播的特點，同時也可引發(fā)學生的興趣。而課堂討論的重點并不在于這個故事本身的真實與否，而是講述應該如何去解析一個歷史故事，判斷它為真或不真的論證過程是如何展開的，其論據(jù)是否可靠，并且探究故事產生與流傳背后更深層的社會因素。通過這次課堂教學，我們可以知道所謂“司馬光砸缸”的故事名稱是不準確的，而應稱之為“司馬光擊甕”，至于它是不是司馬光幼年時真實發(fā)生過的事件，我們尚難以確言。從這個意義上來看我們似乎未能解決這個故事的真?zhèn)螁栴}，但經(jīng)過分析，我們卻對它的產生及流傳背景有了更清楚的認識，并從中得到有益的啟示。這就是說，某些歷史故事的形成和傳播具有一定的復雜性，有時需要跳出真?zhèn)沃娴暮唵嗡季S，回到當時人的語境之中，聚焦這些故事產生的輿論環(huán)境及其政治文化涵義。以上整個教學過程，體現(xiàn)的就是一種以培養(yǎng)“歷史學思維方式”為目標的理念，它沒有直接告訴學生問題的答案，而是教導學生應當如何去一步步地解析歷史故事，而且把具體歷史知識的傳授融入分析方法的講解中，使學生在掌握“歷史學思維方式”的同時，獲得了更多的歷史知識?？梢娝季S方式的培養(yǎng)與知識的灌輸并不是截然對立的，兩者完全可以相互兼容，將歷史知識寓于思維方式的訓練之中，反而可使學生的記憶更為深刻，取得更好的教學效果。

綜上所述，隨著新媒體時代的降臨和不斷深化，人們獲取知識的渠道和方式更加多元、便捷。知識傳播呈現(xiàn)出新的特點，這對傳統(tǒng)以“知識灌輸”為主的高校歷史通識教學帶來了不小的挑戰(zhàn)。在這種情況下，大學生的歷史學通識教育理當順應時代的變化，改變過去的舊思路，嘗試建立一種以培養(yǎng)“歷史學思維方式”為目標的新型教學模式。這一新的教學理念以人為本，不以灌輸“知識”為中心，而服務于“知識人”，使學生在當今這個資訊爆炸、人云亦云的時代，學習掌握歷史學的思維方式，從而具備冷靜客觀的理性分析和洞察是非的獨立思考能力。這恐怕是新媒體時代歷史學通識教育所體現(xiàn)出的最大價值。而且近年我國教育部門正在大力推進新文科建設與教學改革，鼓勵文科教育的發(fā)展創(chuàng)新和不同學科之間的交叉融合。筆者在中國人民大學實踐的“新媒體時代的歷史學”課程，正體現(xiàn)出革新歷史通識教育理念，將新聞傳播、新媒體技術與傳統(tǒng)歷史學相結合的特點，這一新的教學旨趣和教學模式正是新文科視野下的題中應有之義。

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[基金項目：2022年度中國人民大學教育教學改革研究項目“新媒體時代的歷史學通識教育”]

邱靖嘉，中國人民大學歷史學院副教授。