陳立蘋

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出了“增強課程實施的情境性和實踐性”的理念，設置了基礎型、發(fā)展型和拓展型三類學習任務群。學習任務群共同指向了學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，強調了真實的學習情境。結合《課程標準》“增強課程實施的情境性和實踐性”的理念，在小學語文讀寫課堂中，教師可以通過創(chuàng)設以下幾種情境，推動發(fā)展型學習任務群學習任務的落地，促進學生學習方式變革。

一、實物演示：讓實用性閱讀與交流真切起來

最直觀形象的情境就是實物情境了。雖然在信息技術如此發(fā)達的今天，很多時候圖片和視頻可以代替實物了，但實物演示在情境創(chuàng)設中仍然有著重要的作用。二年級上冊《曹沖稱象》一課，曹沖稱象的辦法對于以形象思維為主的二年級學生來說，在理解上是有一定困難的。為了讓學生更好地理解曹沖所用的浮力和等量替換的知識，教師可以使用大象玩偶、積木塊以及量杯和電子秤等實物。在教學時，先指導學生畫出課文第四自然段中曹沖所說的話，并讓學生根據(jù)自己的理解，給曹沖稱象的步驟標序號；再請學生朗讀；接著請學生根據(jù)同學的朗讀，一步步演示，讓全班同學共同見證積木重量和大象玩偶重量相等。實物演示之后，可補充愛迪生用浮力原理計算燈泡容積的故事來加深學生認識。在“浮力”和“等量替換”這兩個實用但又抽象的知識在學生的腦海里留下初步印象之后，還可以通過“小小竹排畫中游”的視頻，引導學生掌握乘船知識，將所學用到生活中。

《課程標準》指出：“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現(xiàn)實生活的真實問題?！痹谏钪?，常常發(fā)現(xiàn)學生與人交流時，要么語序不清缺乏條理，要么從頭到尾只用一個“然后”來過渡，這是因為學生思維的發(fā)展水平?jīng)Q定了與人交流的能力。例如，三年級下冊“習作：我做了一項小實驗”要求學生借助圖表整理實驗的主要信息，用“先……接著……然后……最后……”的句式把過程寫清楚。為引導學生把過程寫清楚，課堂上進行現(xiàn)場實驗展示就很重要了。這一課可以跨學科學習，科學教師結合三年級教材選擇實驗項目。在科學教師現(xiàn)場操作實驗的同時，語文教師指導學生觀察、記錄實驗順序，寫提綱，并串聯(lián)成文，這樣就能較好地解決語文學習與生活交流的問題。

如果說在課堂上創(chuàng)設實物情境，就是給學生的知識理解搭建一架階梯，那么，指導學生在課后觀察相應的真實存在的事物，就是給學生的實用閱讀鋪設一條道路。例如，二年級上冊《雪孩子》一課，通過雪孩子救小白兔的故事，介紹了雪化成水、變成汽、成為云的科普知識。在上完該課之后，教師可以讓學生回家觀察冰箱的霧氣等真實情境，加深對課文的理解。

二、角色體驗：讓文學閱讀與創(chuàng)意表達觸摸得到

角色體驗能推動學生將作品的情感轉化為個性的表達，使情境教學的語文課堂在語言文字的運用中展現(xiàn)“語文味”。

例如，一年級下冊《棉花姑娘》開頭就點名了文章的情感：“她多么希望有醫(yī)生來給她治病??！”在課堂上，教師可以通過制作棉花姑娘的頭飾，引導學生把自己想象成棉花姑娘，回憶自己生病時候的感受。這樣，學生就能把“多么盼望”和“！”所表達的強烈感情讀出來了。在領悟了感情之后，引導學生聯(lián)系生活實際，用“我多么盼望”來說說生活中的小故事，表達內心的感情。學生紛紛表達：因為疫情停課了，我多么盼望回到教室上課?。∥叶嗝磁瓮职帜芊畔率謾C和我說說話??！我多么盼望老師能點我的名讓我起來回答問題啊……從角色到生活，從口頭模仿到口頭表達，從輸入到輸出，在低年級的課堂上，真實的語文課堂渾然天成。

角色體驗不僅能培育學生情感，還能讓學生的書面表達更有創(chuàng)意。在教學四年級下冊“習作：我的‘自畫像”時，教師可以將教學分為“在情境中感知形象—在創(chuàng)作中描繪形象—在交流中印證形象”三個環(huán)節(jié)。當筆者在課堂上復習了本單元幾篇課文所描繪的人物形象之后，導入新課時，一個男生舉手：“老師，作文的開頭我可以先創(chuàng)設一個不一樣的情境嗎？”在批改學生的習作時，筆者欣喜地發(fā)現(xiàn)，當大部分學生都以教材中“為新班主任介紹自己”為開頭進行創(chuàng)作時，這個男生是這樣寫的：“學校對年段進行了重新分班，我迫切地想讓老師和同學們認識獨一無二的我，今天，我決定好好介紹我自己?！睆倪@個學生開門見山的情境中，我們讀到了“重新分班”的真實學校生活，讀到了“迫切”的情感，讀到了“獨一無二”的形象預設，也讀到了情境可以“動員”學生學習的強大功能。

三、問題探究：讓思辨性閱讀與表達綻放光芒

高年級語文情境教學的創(chuàng)設如果過于形象，在一定程度上也會限制學生抽象思維的發(fā)展。因此，隨著學生年齡的增長，設置符合學生核心素養(yǎng)整體提升和螺旋發(fā)展規(guī)律的情境就顯得非常重要。創(chuàng)建問題清單、關聯(lián)對比問題、繪制思維導圖等形式，對在情境中訓練學生的思維都有很大的幫助。

品詞析句是常見的語文教學行為。在觀課中，我們發(fā)現(xiàn)很多教師要么急著將自己的理解灌輸給學生，要么忽視了新學與舊知之間的聯(lián)系，要改變這樣的現(xiàn)象，可以引導學生先羅列問題清單，再比較問題層次進行探究。

例如，“巴”字有七種解釋，在三年級下冊《海底世界》和四年級上冊《爬山虎的腳》中接連出現(xiàn)，且都取“粘貼”之意。為提高學生閱讀的思辨能力，到四年級教學“巴”字的時候，可以留下問題：“這個字在哪一篇課文學過？”“換成其他字，會有什么不同的效果？”引導學生帶著這兩個問題，查找資料，了解到“巴”也有表示“蛇”這樣一個鮮為人知的含義，明白了其他表示“粘貼”的字詞與“巴”的不同之處，對海底動物“巴”住船底、爬山虎像蛟龍爪子一般的腳“巴”住墻有了理性的思考。這樣有理有據(jù)的探究，是訓練學生思辨性閱讀能力的有效途徑。

又如，五年級下冊《兩莖燈草》通過不值錢的兩莖燈草和無價的生命對比，鮮明地刻畫了嚴監(jiān)生吝嗇鬼的形象。為使學生從思辨性閱讀走向思辨性表達，也可以啟發(fā)學生探究：“文章對比手法應用妙在何處？”在學生梳理了價值對比、層層遞進、動作細節(jié)幾個方面的妙處后，指導學生當堂小練筆，并對照講評。課堂時間有限，對于一些能力比較強的學生，可以引導他們以畫思維導圖的形式來呈現(xiàn)自己的思考，將學生的思辨性閱讀與表達相互融合，實現(xiàn)素養(yǎng)的發(fā)展與提升。

發(fā)展型學習任務群突破了學習的限制，強調了學習的組合、項目的呈現(xiàn)和實踐的有效。在真實的語文情境中，將語文學習、社會生活和學生經(jīng)驗關聯(lián)起來，通過統(tǒng)整的學習主題和典型的實踐活動，大大提高了學生運用語文解決問題的過程和方法，建設了開放的語文學習空間，激發(fā)了學生探究問題的熱情，探索出了培育核心素養(yǎng)的新途徑。

（作者單位：福建省廈門市第五中學）