何小蘭

當前，小學古詩詞教學普遍存在的問題是：教師逐課逐篇地教，就詩論詩，學生習得的知識點很零碎，缺乏內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，沒有形成結(jié)構(gòu)化的古詩詞體系；教師以個人解讀代替學生的自主學習，教學僅完成了知識的灌輸或平移，學生則“用記憶替代思考，用背誦替代對現(xiàn)象本質(zhì)的清晰理解和觀察”。這樣的教學，是浮于淺層的教學，沒有真正觸及古詩詞深刻的意蘊，無益于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

為改變這一現(xiàn)狀，筆者以郭華教授提出的深度學習五大特征為依據(jù)，通過聯(lián)結(jié)建構(gòu)、活動體驗、變式加工、運用遷移、價值評價等策略，優(yōu)化教學設(shè)計，幫助學生形成有結(jié)構(gòu)、可遷移、能生長的古詩詞知識體系，從而實現(xiàn)深度學習，促進學生關(guān)鍵能力的可持續(xù)發(fā)展。

一、聯(lián)想：指向“深”結(jié)構(gòu)

指向深度學習的古詩詞教學要指導學生根據(jù)當前學習的古詩詞去聯(lián)想、調(diào)動、激活以往的學習經(jīng)驗，以融會貫通的方式對學習內(nèi)容進行建構(gòu)。教師不僅要引導學生看到詩詞外在可觀可感的形式，更要啟發(fā)學生勾連舊知，喚醒經(jīng)驗，關(guān)注、聯(lián)結(jié)詩詞外在形式下所蘊含的相同文化主題，比如“愛國情懷”“精神鄉(xiāng)愁”“理想抱負”等，關(guān)聯(lián)“此”“彼”，由點及面，以拓展視野，豐富積累，建構(gòu)并深化知識結(jié)構(gòu)。

如教學五年級王昌齡的《從軍行》一詩，教師可先讓學生談一談對王昌齡及《從軍行》的了解，順勢引導學生回顧四年級學過的邊塞詩《出塞》《塞下曲》，喚醒學生已有的學習經(jīng)驗；然后緊扣“邊塞”這一話題生發(fā)點，引導學生抓取邊塞詩的典型意象，想象邊塞戰(zhàn)士生活、戰(zhàn)斗的畫面，體會戍邊將士英勇豪邁的愛國情懷；接著通過組詩教學，引入邊塞名篇王之渙的《涼州詞》進行比較辨析；最后拓展閱讀王昌齡的《從軍行》組詩。通過以舊知帶新知，聯(lián)結(jié)課內(nèi)外文本，學生獲得了關(guān)于邊塞詩和邊塞詩人較為完整的認知“深”結(jié)構(gòu)。這樣，詩詞的學習就從“一篇”走向了“一類”，對詩人的認識也從“一人”走向了“一群”。這便是古詩詞深度學習的妙境。

二、活動：指向“深”體驗

古詩詞的深度學習旨在通過創(chuàng)設(shè)貼合學生生活經(jīng)驗的情境，借助活潑有趣的任務，設(shè)法引導學生在合作探究中展開想象，補充細節(jié)，再現(xiàn)場景，從而引導學生將詩詞抽象的文字符號變成真實可感的生活體驗。

如三年級下冊第三單元《古詩三首》，分別展現(xiàn)了古人過春節(jié)、清明節(jié)和重陽節(jié)的場景，體現(xiàn)了富有特色的節(jié)日風俗。教師可以整合《古詩三首》和綜合性學習“中華傳統(tǒng)文化”，設(shè)置學習任務群。任務一：和古人一起過節(jié)。引導學生從古詩學習入手，聯(lián)結(jié)自己關(guān)于節(jié)日習俗的體驗，在不同的時空環(huán)境中比較、感受古今節(jié)日文化的共性與個性。由此，學生既能體悟到傳統(tǒng)文化內(nèi)涵的一脈相承，也能賦予民族文化形式更大的可塑性。在對比感受后，順勢進入任務二：傳統(tǒng)佳節(jié)齊分享。學生通過圖書查找、咨詢他人、網(wǎng)絡搜索等多種途徑了解中華傳統(tǒng)節(jié)日文化，并在教師指導下分組合作，借助手抄報、思維導圖等形式記錄、梳理資料。最后，在班級開展任務三：細說我家中華傳統(tǒng)節(jié)日活動。在活動中，讓學生暢所欲言，創(chuàng)意表達，并基于活動體驗的學習，突破詩詞教學“用記憶替代思考”的局限，在任務群中引導學生借由文字，揣摩文學，領(lǐng)略文化，并自覺踐行文化，表達文化，成為文化的組成部分。

三、變式：指向“深”加工

古詩詞用字凝練精巧，基于這個特點，教師可指導學生捕捉詩眼，并增刪、替換關(guān)鍵字詞，引導學生在“文本變式”中深度品味語言。

如《暮江吟》中的“一道殘陽鋪水中”，初看尋常，細細品味卻覺精妙，尤其“鋪”字用得極貼切，盡顯夕陽余暉的柔和細膩、靜謐安詳，足見詩人的獨具匠心。教師可引導學生聚焦關(guān)鍵字“鋪”，進行變式加工，體會其精妙：“鋪”字可以換成哪些字？（灑、照、射）“鋪、灑、照、射”這四字有什么不同？可以結(jié)合圖片談一談。這里為什么用“鋪”呢？殘陽可以“鋪”，還有很多事物也可以“鋪”，讀一讀下面句子，體會“鋪”字的妙處：“草鋪橫野六七里。”“蕎麥花開如鋪雪?！薄暗咀邮炝?，黃澄澄的，像鋪了一地金子?！薄叭~尖一順兒朝下，在墻上鋪得那么均勻，沒有重疊起來的，也不留一點兒空隙?！?/p>

借助語言的變式加工，學生體會到了“鋪”字蘊含的無限意趣，走進了詩境，體驗到了詩人創(chuàng)作的畫面美、意境美、語言美，感受到了古人對字詞錘煉推敲之精妙妥帖。這個過程，既是學生學會對古詩詞關(guān)鍵字詞進行深度加工的思維過程，也是學生逐步提升審美水平、鑒賞能力的過程。

四、運用：指向“深”遷移

深度學習注重知識、技能的遷移與運用。在古詩詞教學中，讀寫結(jié)合，化為己用，不失為一種引導學生了解詩詞的語言形成機制，進而建構(gòu)語言的可行之路。

如教學《秋思》一詩，教師可引入《明月千里寄相思》歌詞，小組合作練習，化用詩句：在歌詞中選擇兩句或四句，將“今夜月明人盡望，不知秋思落誰家”穿插其中，創(chuàng)作出新詩，且要做到意思妥帖、抒情自然。學生呈現(xiàn)的作品別有意趣，富有個性：“未曾遙問心已愁，請明月帶問候，今夜月明人盡望，不知秋思落誰家?！薄耙股ＣＵ炙闹埽爝呅略氯玢^，今夜月明人盡望，不知秋思落誰家。”詩言志，歌詠言。詩詞與經(jīng)典樂曲二者結(jié)合，不僅激發(fā)了學生從模仿遷移到創(chuàng)編詩歌的興趣，還有助于學生在古韻新聲中感受中華傳統(tǒng)文化的恒久魅力。

古詩詞教學中的遷移運用，還可以引導學生依“式”仿寫，進行創(chuàng)作。比如，三年級下冊《絕句》的最后兩句“泥融飛燕子，沙暖睡鴛鴦”，對仗工整，讀來朗朗上口。教師可引導學生展開想象： “春天還有哪些小動物也蠢蠢欲動了呢？它們在哪里，在做什么呢？”請仿照著寫一寫。

不論是詩句化用，還是依“式”仿寫，皆指向引導學生勾連生活經(jīng)驗，實現(xiàn)讀寫結(jié)合，遷移運用，促進古詩詞深度學習。

五、評價：指向“深”價值

古詩詞深度學習應關(guān)注學生理性精神與價值觀的形成，以及情感體驗的積淀與豐富。基于深度學習的理念，小學古詩詞評價既要對傳統(tǒng)評價方式有所繼承，又要依據(jù)學段具體學情進行適當革新。三年級以后，學生的認知逐漸進入抽象思維比較成熟的階段，此時古詩詞的教學評價就不能僅停留于背誦、積累、理解層面，而是要更關(guān)注學生的分析、綜合、評價等較高層級的能力。

如學習了王昌齡的《出塞》一詩后，教師可以追問學生：作為生活在和平年代的我們，有沒有必要學習一千多年前的邊塞詩？學習古詩詞對于我們現(xiàn)代人的意義是什么？由淺入深，引導學生思考學習古詩詞的意義與價值，并在學生的心底埋下一粒古詩詞的種子，給學生的思想、情感帶來潛移默化的滋養(yǎng)與影響。

總之，古詩詞的學習不僅要“深”下去，還要“遠”開來：努力從應試學習走向精神成長，從淺表知識走向文化育人，為學生的終身學習、終身成長鋪上一抹溫暖的底色。

（作者單位：福建省廈門市集美區(qū)灌南小學）