倪建斌

摘要：邏輯思維是一種潛在的習作表達能力，對于提高學生習作表達的準確性、邏輯性、深刻性有著至關重要的作用。邏輯思維元素是隱含于習作內容中的重要課程資源。邏輯思維能夠助力不同環(huán)節(jié)的習作開展：習作審題，借助導圖判斷提煉；習作構思，運用流程提示圖歸納梳理；習作選材，利用表格比較辨析；習作起草，順著典型樣例類比推理；習作修改，提供評析模式推理驗證。

關鍵詞：小學語文；習作教學；邏輯思維

一、邏輯思維：一種潛在的習作能力

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中提到：“語言發(fā)展的過程也是思維發(fā)展的過程，二者相互促進。” 楊再隋教授認為：“正確的表達需要符合語言法則的言語表達，也需要符合邏輯的思維?！?卡內基教學促進會主席歐內斯特·波伊爾指出：“清楚的寫作導致清晰的思維，清晰的思維又是清楚地寫作的基礎。” 可見，作為體現(xiàn)學生語文綜合素養(yǎng)的學習方式之一，習作需要多種思維的參與。

邏輯思維是一種潛在的習作能力，其涉及的判斷、推理（演繹、歸納、類比）等思維形式，對于提高學生習作表達的準確性、邏輯性、深刻性有著至關重要的作用：審題環(huán)節(jié)，對核心概念進行判斷、推理，能更好地解讀和把握“題眼”；構思環(huán)節(jié)，通過演繹、歸納、類比等方式推理，能更快地確定習作框架；選材環(huán)節(jié)，遵循演繹、歸納的思路梳理素材，能夠快速遴選出更為適當?shù)牧曌魉夭模黄鸩莪h(huán)節(jié)，通過歸納、類比來確定表達的思路，安排段落之間的順序和關聯(lián)，能讓表述更有條理；修改環(huán)節(jié)，采用演繹、歸納、類比的形式進行刪改優(yōu)化，能讓文章的結構、表述等更為合理、科學、規(guī)范。

二、邏輯思維元素：隱含于習作內容中的課程資源

統(tǒng)編小學語文教材中習作內容的許多話題在主題呈現(xiàn)、題材選擇、習作要求等方面都隱含著邏輯推理的元素，蘊含著發(fā)展學生邏輯思維的資源。

以三到六年級寫人類習作為例，圍繞說明一個人的特點，教材編排的內容呈現(xiàn)出不同類別的邏輯思維形式：三年級上冊《習作1：猜猜他是誰》，要求選擇特別之處，用幾句話或一段話介紹一個人，隱含判斷、演繹推理等邏輯思維形式，學會簡單描述；三年級下冊《習作6：身邊那些有特點的人》，要求嘗試通過一兩件事寫出一個人的特點，嘗試簡單例證，隱含歸納推理、類比推理等邏輯思維形式；四年級上冊《習作2：小小“動物園”》，要求通過比較人與動物的相似之處，把家人的特點介紹清楚，如弟弟調皮像猴子等，做到以相似點表現(xiàn)人物特點，隱含類比推理、歸納推理等邏輯思維形式；四年級下冊《習作7：我的“自畫像”》，要求介紹自己的外貌、性格、愛好特長等，結合事例從多個方面寫出人物特點，做到描述與要求一致，隱含歸納推理、演繹推理等邏輯思維形式；五年級上冊《習作2：“漫畫”老師》，要求結合一兩個具體事例寫出人物特點，做到用多個事例凸顯人物特點，隱含歸納推理、演繹推理等邏輯思維形式；五年級下冊《習作五：形形色色的人》，要求圍繞特點，選擇典型事例，運用寫人的基本方法，具體表現(xiàn)一個人的特點，需要做到圍繞中心精選典型材料，隱含判斷、類比推理等邏輯思維形式；六年級上冊《習作8：有你真好》，要求借助場景寫一個人，并運用第二人稱敘事，表達出情感，需要做到聚焦主題篩選細節(jié)，隱含判斷、歸納推理等邏輯思維形式。

除了寫人類習作外，在敘事、議論、說明、寫景、狀物等習作內容中也都隱含著邏輯思維的相關元素。如六年級上冊《習作3：讓生活更美好》屬于說明類，教材提供了微笑、誠信、夢想等話題，提示學生思考“什么讓你的生活更美好？它是怎么影響生活的？為什么讓你覺得生活更美好了”，就是提示學生依照演繹推理的方式，展開因果分析，立意構思。還有三年級上冊《習作6：這兒真美》、四年級下冊《習作8：故事新編》、五年級下冊《習作4：他了》，分別屬于寫景、想象、敘事類習作，教材給出的“圍繞中心意思選材或展開描寫”等要求，寫法蘊含著歸納推理、演繹推理等邏輯思維方式。

三、邏輯思維在場：助力不同環(huán)節(jié)的習作

小學生以形象思維為主，十歲左右向抽象思維過渡，其對邏輯思維的認知大多依托具體的語境，如在故事情境中借助經(jīng)驗理解概念，并進行判斷和推理。滲透邏輯思維的習作教學，會在審題、構思、選材、起草、修改等各個環(huán)節(jié)，引導學生采用不同的邏輯思維方式，豐富言語表達，循序漸進地提升習作能力。

（一）習作審題：借助導圖判斷提煉

審題是習作開展的第一步。教師可以借助導圖引導學生推理提煉，明確習作內容和要求，搞清楚寫什么、怎么寫。本文提及的導圖，主要涉及思維導圖、示意圖、結構圖等，用于直觀、形象地呈現(xiàn)思維過程，表現(xiàn)語言材料，直觀揭示蘊含在習作內容中的推理形式，讓抽象、內隱的習作要求形象化、結構化，幫助學生更為精準地判斷提煉核心概念，更好地解讀和把握“題眼”。

例如，五年級下冊《習作5：形形色色的人》，習作提示為“我們每天都會接觸到形形色色的人：小區(qū)里鍛煉身體的爺爺奶奶，學校里的老師、同學，還有上學時遇到的公交車司機、維持秩序的交通警察……選擇一個人寫下來，運用本單元學過的描寫人物的方法，具體地表現(xiàn)人物的特點”，習作要求是“寫的時候，要選取典型的事例”“寫完后，和同學交流，看看有沒有具體地表現(xiàn)出人物的特點”。這實際上是要求學生能夠通過選取典型事例具體地表現(xiàn)不同職業(yè)、不同性格的人物形象。為了教會學生審題，教師以學生選擇最多的話題“樂于助人的人”為例，用示意圖（分別見圖1、下頁圖2）提示學生關注“選取典型的案例”“具體表現(xiàn)人物的特點”兩個點。根據(jù)圖1，教師提醒學生：習作話題要求我們選取典型案例寫人，那寫“樂于助人的人”，案例選取就要指向“助人”，“主動讓座”“救助同學”就屬于此類案例。圖1左、右兩個半圓中的A、B案例，凸顯了“我”主動幫助老奶奶、同學的主要情節(jié)，體現(xiàn)了“樂于”，較為典型。根據(jù)下頁圖2，教師提醒學生：要通過典型案例具體表現(xiàn)人物的特點，最主要的是關注細節(jié)，還要圍繞不同人物最鮮明的特點搜集細節(jié)。典型案例B中的“我”樂于助人的細節(jié)主要表現(xiàn)在8個不同的動作細節(jié)中。這8個細節(jié)，就像8只箭，集中射向箭靶——樂于助人?！笆疽鈭D更迭”，形象、直觀地展現(xiàn)出了審題環(huán)節(jié)抓取“題眼”的歸納推理思維方式，有效實現(xiàn)了抽象與形象的轉化，讓學生一目了然地感知到了以選取典型事例、抓取細節(jié)、具體表述的凸顯“樂于助人”題眼的方法，同時幫助學生初步建構了符合邏輯的習作路徑。

（二）習作構思：運用流程提示圖歸納梳理

習作構思涉及較多隱性的程序性知識，需要學生采用科學的方法，富有邏輯地處理習作信息、組織習作內容。采用寫作流程提示、文檔陳述模板等，能夠幫助學生將隱性知識轉化為顯性組織有序的知識。習作構思環(huán)節(jié)，教師可以嘗試使用流程提示圖，指引學生歸納梳理習作內容，理清思路，科學組織習作內容。

例如，五年級下冊“寫研究報告”，教師先帶領學生以“語文書單元頁用途的研究”為例，指導學生按照線性邏輯思維，經(jīng)歷問題探究的全過程，把與語文書單元頁有關的散亂的“點”，如內容、特點、作用、使用等串聯(lián)成“面”，進而梳理出“發(fā)現(xiàn)問題—研究問題—解決問題”的習作流程（見圖3），為學生完成研究報告提供了構思抓手。

借助圖3，學生自主開展“關于姓氏的歷史和現(xiàn)狀的研究報告”實踐探究，歸納梳理出了圖4，確定了研究方法和研究計劃，有條不紊地分組整理資料，形成了可靠的研究結論。

這樣的習作構思方法，也可以用于幫助學生完成倡議書、想象故事、作品梗概、讀后感等的習作，理清內容的邏輯順序，合理構思。

（三）習作選材：借力問題鏈比較辨析

由于邏輯思維抽象化、思維與表達復雜交織的特點，小學生理解和把握邏輯思維時有困難，有關邏輯的認知結構不完整、不穩(wěn)定。習作選材大多表現(xiàn)為選取與主旨（觀點、感悟）關聯(lián)度較高的素材。利用問題鏈幫助學生進行習作選材，是依據(jù)學情設置思維理解支架，降低學生選材思維認知與運用難度的有效嘗試。習作教學中的問題鏈，就是基于習作主題設計的息息相關的系列問題。這些問題呈現(xiàn)出層層深入、環(huán)環(huán)相扣的特點，牽引學生比較辨析諸多素材，促成習作素材的系統(tǒng)化、立體化。

例如，指導學生完成五年級下冊“刻在心底的美好”習作任務，選材環(huán)節(jié)，教師緊扣“美好”，設計問題鏈“什么是美好？哪件事屬于這樣的美好？這件事中的什么能表現(xiàn)這樣的美好？”，指引學生聚焦三個問題選材。圍繞第一個問題，學生列出“合家團聚”“得到他人幫助”“獲得成功”“某種好的品行”等美好的“事物”；聚焦這些美好的“事物”，他們又歸納出“奶奶生日合家團聚”“考試沒考好獲得朋友安慰”“國旗下講話獲得成功”“同學盡職盡責值日”等具體的案例，回應了第二個問題；在此基礎上繼續(xù)辨析提煉，得出第三個問題的系列答案“奶奶生日屬于天倫之美”“朋友的安慰屬于會心之美”“演講成功屬于自信之美”“值日屬于行為之美”，由此確定了選材方向。

問題鏈的使用，從方向指引，到路徑確定，再到“落地”招數(shù)，滲透了完全歸納推理和不完全歸納推理，較好地牽引學生挖掘出了隱含的習作素材，輔助習作主旨的表達，高效解決了學生“沒什么可寫”“無米下炊”“離題”“偏題”等普遍問題。

（四）習作起草：順著典型樣例類比推理

習作教學起草環(huán)節(jié)，學生容易將較多的關注點放在習作的內容上，容易忽視情節(jié)的細化描寫，導致表述膚淺。小學階段的習作，很多時候可以采用模仿習作的方式，讓學生在“拿來”的過程中進行類比推理，進而在類比推理的過程中學會習作。教學中，教師可以出示典型例句、例段甚至例文，啟發(fā)學生聚焦觀點，進行類比推理。

例如，指引學生完成五年級下冊《習作2：寫讀后感》時，教師先引導學生圍繞感受，概括書中對應的情節(jié)；然后出示學生例文《〈魯濱遜漂流記〉讀后感》中優(yōu)秀的過渡句，引導學生體會從一類向另一類過渡的思維方式，同時有意識地結合生活實際，類比舉例，展現(xiàn)自己的讀書感受。展示的過渡句如下：

【例句1】不論是魯濱遜還是吳京，他們都選擇了咬牙堅持。挺過困難，成功之門為堅持的人打開。

【例句2】堅強，就是面對困難時，能挺過去。其實，我們都該選擇堅強，挺過各種各樣、隨時隨地出現(xiàn)的困難。

【例句3】人生就像碰碰車，不能因為怕把車碰壞，就不碰了。

例句1，學生的分析為：作者用一個“都”字，較好地總結了書中人物和書外人物的共同點；“挺過困難，成功之門為堅持的人打開”直接明確了讀《魯濱遜漂流記》后的觀點；寫讀后感，要先簡明扼要地在開篇揭示自己讀完整本書后的感受——自己的觀點。例句2，學生推理的結論為：突出強調讀后感的觀點，需要從書的內容出發(fā)，聯(lián)系自身。例句3，學生的歸納為：用形象的比喻總結自己的感受，引出現(xiàn)實生活應有的人生態(tài)度。據(jù)此，學生類比推理出了讀后感習作的基本思路——聯(lián)系人物事件，揭示讀后觀點；聯(lián)系自身經(jīng)歷，凸顯讀后觀點；聯(lián)系生活經(jīng)驗，升華讀后觀點。在此基礎上類比推理，構篇成文就簡單多了。

（五）習作修改：提供評析模式推理驗證

針對學生邏輯思維發(fā)展的反復性特點，可充分利用因思維缺陷而產生的問題習作，采用“問題發(fā)現(xiàn)—對比分析—表達修正”的評析模式，組織學生評析、修改，優(yōu)化完善習作成果。仍以《〈魯濱遜漂流記〉讀后感》的習作講評為例，教師出示一段“問題例文”，讓學生推測例文所寫的觀點?！皢栴}例文”如下：

這本書的主要內容是魯濱遜在荒島上的生活。魯濱遜在家里時，一心想要航海，父母再三勸阻都不能讓他留在家中。果然，“不聽老人言，吃虧在眼前”。在他第一次航海時，就遇上了海難，被海盜抓走了。好不容易脫困后，又去航海，結果在一個無人小島的岸邊船毀人亡。最終只有魯濱遜幸免于難。他用船上和島上的資源在島上生活著，還用雙手創(chuàng)造了許多東西：小房子、羊舍、麥地、工具……他救下了土著“星期五”和許多白人，從水手手里奪回船長的船。在他上島的28年后，他回到了自己的祖國。他在荒島上待了28年，這是多么不可思議。

針對“問題例文”，學生對觀點作出各種猜想：堅持不懈、頑強、冷靜、充滿信心……由這些猜想，學生緊跟著質疑：情節(jié)介紹沒有明確的指向，如何形成觀點并進行類比舉例？發(fā)現(xiàn)了問題，教師讓學生針對問題，交流自己內心預期的故事情節(jié)和閱讀感受，推理可以優(yōu)化完善的細節(jié)，進一步理解“圍繞讀書感受概括情節(jié)”的寫法。最后，教師組織學生動筆修改，把“情節(jié)”和“閱讀體會”關聯(lián)起來，解決讀后感情描寫籠統(tǒng)的典型問題。下面是其中一位學生修改過后的例文片段：

這本書的主要內容是魯濱遜在荒島上的生活，體現(xiàn)了魯濱遜信念如一的精神。魯濱遜在家里時，一心想要航海，父母再三勸阻都不能讓他留在家中。第一次航海時，雖然遇上了海難，還被海盜抓走，他也想盡一切辦法逃脫。之后不改初心，再次出海。在無人小島上幸免于難后，他堅信自己能夠憑借智慧走出小島，再次踏上心愛的航海之旅。為此，他不懈努力：充分利用船上、島上的資源，讓自己活下來；用雙手用心耕耘，創(chuàng)造了房子、羊舍、麥地、工具等；救下土著人“星期五”和許多白人，從水手手里奪回船長的船……秉持自己的信念，他在島上頑強地生活了28年后回到了自己的祖國。即使此刻，他也還想再次開啟航程。其信念之堅定，深深震撼了我，讓我想到了自己……這本書給我最大的啟示就是：信念堅定地去做一件事，去做好一件事。

這里，教師提供修改模式和“問題例文”，鼓勵學生通過語段品讀形成認知沖突，發(fā)現(xiàn)行文的邏輯缺陷，進而在自我參照中推理正確行文的邏輯認知，在自主修改中優(yōu)化自己的思考，累積習作修正經(jīng)驗，最終完成了優(yōu)秀習作。

強調邏輯思維能力的培養(yǎng)，并不否定習作教學中其他思維類型的作用。上述各個習作環(huán)節(jié)中某種主要邏輯思維方式的滲透或使用，也不否定其他邏輯思維方式的融入，這里只做相對而言的闡釋。融入邏輯思維的習作教學策略，還需要做更為深入的研究，真正助力學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。