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        “新醫(yī)科”背景下OBE+BOPPPS教學模式在口腔正畸學教學中的應用與探索

        2022-05-30 00:54:56鄭曉丹羅小安賴穎真洪曉梅
        中國醫(yī)學教育技術 2022年3期
        關鍵詞:新醫(yī)科導向口腔

        鄭曉丹,羅小安,賴穎真,洪曉梅

        廈門醫(yī)學院:1.口腔醫(yī)學系口腔正畸教研室;3.公共衛(wèi)生與醫(yī)學技術系, 福建 廈門 361023;2.附屬口腔醫(yī)院正畸一科廈門市口腔疾病診療重點實驗室, 福建 廈門 361008

        2019年,教育部高等教育司發(fā)布《中國高等教育的質(zhì)量革命啟動實施“六卓越一拔尖”計劃2.0有關情況》,全面推進“四新”建設[1-2]?!靶箩t(yī)科”旨在培養(yǎng)卓越醫(yī)生和醫(yī)學創(chuàng)新人才[3]。OBE(Outcomes-Based Education)是以學習成果為導向的教育模式,其教學目標和教學設計是為取得最終的學習效果而設定,教學方法實施的過程是實現(xiàn)學習產(chǎn)出的手段[4-5]。BOP- PPS教學模式是北美國家諸多名校推崇的教學過程模型[6],其教學過程分為六個階段:導入(bridge-in)、學習目標(objective)、前測/預評價(pre-test)、參與式互動學習(participatory learning)、后測/后評價(post-assessment)及總結(jié)(summary),形成學生參與和反饋的完整閉環(huán)[6-7]。該模型能夠幫助教師分解教學步驟、分析教學過程、找出教學盲點,是改善并提升教學成效的工具。

        1 研究對象與方法

        1.1 研究對象

        此次教學實驗選取廈門醫(yī)學院2016級(對照組)和2017級(試驗組)五年制口腔醫(yī)學專業(yè)128名本科生作為研究對象。

        1.2 研究方法

        該研究采用對照-試驗方法;兩個年級進度表安排一致,每章節(jié)授課教師相同,均使用人民衛(wèi)生出版社“十三五”規(guī)劃教材《口腔正畸學》(第7版);并選用中國大學MOOC平臺南京醫(yī)科大學建設的“國家精品在線開放課程”口腔正畸學作為學生課外學習工具[10]。

        1.2.1試驗組教學實施

        圖1 基于OBE導向的BOPPPS教學設計框架

        1.2.1.1OBE教學目標如下:

        ③素質(zhì)目標培養(yǎng)學生的臨床診斷思維、學科融合思維,精益求精的品格和顱頜面審美素養(yǎng)。

        1.2.1.2具體教學設計

        ②病例導入(bridge-in),將64人分為4組,由4位教師分別帶教,每組獨立開展PBL病例討論。以口腔正畸臨床病例為PBL案例,小組成員通讀病例并提出問題,匯總整理出“問題樹”。

        ③學習目標(objective),教師收到“問題樹”,幫助學生進行問題分類,并將以OBE為導向的教學目標告知學生,讓學生知道此次課程的學習目標。

        ④前測知識背景(pre-test),云班課平臺發(fā)布選擇題快速測試,預評價學生自學內(nèi)容掌握情況,適時調(diào)整授課內(nèi)容和進度。

        ⑤參與式互動學習(participatory learning),使用PBL教學方式翻轉(zhuǎn)課堂,緊扣教學目標,學生分析病例,并以提出的問題為導向參與式學習,繪制海報匯報學習成果;教師作為觀察者,評價學生團隊協(xié)作能力、個體活躍度、責任擔當能力、臨床思維能力。

        ⑥后測學習效果(post-assessment),用云班課平臺,再次測試學生對該章節(jié)教學內(nèi)容掌握情況。并反思病例討論中存在的問題及解決方法,以此回歸OBE目標。

        ⑦教師總結(jié)(summary),按學習目標,點評團隊整體及學生個人的表現(xiàn),補充遺漏的知識點,總結(jié)重點難點,進一步鞏固學習目標。

        ⑧課后布置整理課堂筆記,將思維導圖繼續(xù)補充擴展,梳理知識點,內(nèi)化學習內(nèi)容[11-12]。

        1.2.2對照組教學實施

        對照組采用傳統(tǒng)講授模式授課,課前、課后學習任務均與試驗組相同。

        1.3 教學效果評價

        在課程結(jié)束后,以理論考試和問卷調(diào)查相結(jié)合的方法對兩個年級的教學效果進行評價。

        試驗組與對照組理論考試均采用“教考分離”的形式,采用第三方出題以排除教師出題偏差;試題來源于人民衛(wèi)生出版社中國醫(yī)學教育題庫——“口腔正畸學”課程,試題覆蓋教學大綱各章節(jié),試卷總分100分,重點考核學生對正畸基礎與臨床知識的理解和記憶,并依托病例分析題考核學生的臨床思維、創(chuàng)新思維與醫(yī)學人文。

        調(diào)查問卷主要包括兩個部分內(nèi)容:一是學生對教師課程教學效果的評價,包括教學模式滿意度、教學重難點突出、教學管理、課程創(chuàng)新性、課程思政融合度和教學熱情與組織清晰性六個方面[13];二是學生學習效果自我評價,包括學習目標明確、促進學習主動性和積極性提高、提高知識理解和記憶能力、提高口腔臨床思維能力、提升分析解決問題能力和增強團隊合作能力六個方面。兩種問卷均采用李克特五分類量表,“1~5分”分別表示為“非常不好~非常好”或“非常不符合~非常符合”。

        1.4 統(tǒng)計分析方法

        2 結(jié)果

        2.1 研究對象的一般資料

        此次研究對照組64人,其中男生24名(37.50%),女生40名(62.50%);試驗組64人,其中男生35名(54.69%),女生29名(45.31%);兩組年齡均在21~23歲,平均年齡(21.5±1.5)歲;兩組學員在年齡、性別、在校既往成績等方面比較,差異均無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。

        2.2 兩組學生理論成績比較

        試驗組學生理論知識考核成績?yōu)?78.33±9.58)分,對照組成績?yōu)?72.69±9.62)分,差異具有統(tǒng)計學意義(t=5.79,P<0.05)。

        2.3 兩組問卷調(diào)查結(jié)果

        調(diào)查共發(fā)放問卷128份,回收有效問卷128份,有效回收率為100%。從表1可以看出,在學生對教師課程教學效果評價中,試驗組在“教學模式滿意度”“教學重難點突出”“課程創(chuàng)新性”“教學熱情與組織清晰性”四個項目評價均優(yōu)于對照組,差異均具有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。從表2可以看出,在學生學習效果自我評價中,試驗組所有項目評價均優(yōu)于對照組,差異均具有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。

        表1 學生對教師課程教學效果評價結(jié)果

        表2 學生對學習效果自我評價結(jié)果

        3 討論

        3.1 OBE導向下反向設計教學大綱,更加貼合“新醫(yī)科”建設

        “新醫(yī)科”建設時代,大眾對口腔美學及口腔功能的需求,促使口腔正畸醫(yī)師不僅要掌握常規(guī)的口腔矯正技術,更需要具備創(chuàng)新意識與能力,擁有能因人而異個性化矯治的本領;口腔醫(yī)學生崗位勝任力及專業(yè)人才培養(yǎng)目標均要求學生不僅要取得學習成果,更要明白取得學習成果的目的、方法及途徑[15]。以上職業(yè)要求以產(chǎn)出為導向,要求教學大綱應反向設計,使教學目標更加細化、具體化、可操作化。教學大綱涵蓋知識目標、技能目標和個人素養(yǎng)目標:掌握口腔正畸學理論知識,會分析口腔正畸模型,會在模型上安裝固定矯正器,具備良好的醫(yī)德醫(yī)風,有自學能力和一定的科研能力,有創(chuàng)新創(chuàng)造力,有可持續(xù)性發(fā)展提升的潛力。教師以此教學大綱為指導進行教學設計,學生以此教學大綱明確學習目標。

        3.2 OBE導向的BOPPPS教學模式,提高了學生的學習效果

        研究結(jié)果顯示,試驗組學生的理論成績明顯高于對照組,并且在課程的參與度、積極性、創(chuàng)造性等方面也優(yōu)于對照組。試驗組學生在課堂討論開始前就被告知教學目標,學習目的性更強。與傳統(tǒng)教學靠教材、教師講教材、學生學教材的“填鴨式”課堂相比,BOP- PPS教學模式的完整閉環(huán)在課堂參與討論和教學效果監(jiān)控環(huán)節(jié)優(yōu)勢明顯[11]。課前預習任務+課后作業(yè)的布置,需要課中前測+課中后測的及時評價才能使OBE導向更加明確,也促進了試驗組學生的學習頻率與效率要高于對照組。BOPPPS教學模式將“課前—課中—課后”的學習節(jié)奏很好地把控起來,達到了“讓大學生忙起來”的目的,也推動了學生提出問題、思考問題并解決問題,激發(fā)其學習主動性和能動性[8]。因此,試驗組學生在自學能力、臨床思維能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、科學研究能力、演說能力等方面都得到很大的提高,由此契合了學習成果為導向(OBE)的目標。

        3.3 OBE導向下的口腔正畸學課程思政目標更加清晰

        教師作為課程思政的組織者和傳授者,在整個教學過程中起著非常重要的作用:修訂大綱,將口腔正畸學特有的思政元素融入素質(zhì)目標,使課程思政方法具體化、可操作化,真正做到落地實施;借助BOPPPS教學模式,結(jié)合臨床病例、抗疫事例、時事新聞等,將思政元素融入課程,引導學生角色互換,換位思考,培養(yǎng)學生同理心,提高醫(yī)患溝通的溫度;尤其是近些年來大眾對美的追求的熱度,引導學生正視口腔正畸學的局限性;秉持醫(yī)學職責之本心,保持優(yōu)良醫(yī)德腳踏實地做好醫(yī)師工作;拓展學科中的美育元素,并具備口腔正畸治療的風險意識,增強其自我診療能力,增強責任感和使命感:從而實現(xiàn)課程思政的“潛移默化”“潤物無聲”。

        3.4 OBE導向的BOPPPS教學模式促進教師教學技能的提高

        在口腔正畸學教學中開展OBE導向的BOPPPS教學模式,教師團隊要進行集體備課,依據(jù)結(jié)果導向反向設計和修訂教學大綱;而在設計前期需要調(diào)研了解社會對口腔醫(yī)師的需求及解讀人才培養(yǎng)目標,才能修訂出實用性、可操作性強的教學大綱。對于BOPP- PS教學模式的運用,需經(jīng)集體研討做好教學設計,預估每一步可能出現(xiàn)的狀況。整個教學過程中,教師對于教材的分析、臨床案例的編寫、學生學情分析都要詳盡。這就要求教師具備超前的教育觀念、較高的學術水平、較強的臨床能力,能快速接受新知識、充分挖掘?qū)W生潛能。因此,教師的教學技能也同步得到提升。

        3.5 教學運行中存在的問題

        并非所有的教學模塊都適合BOPPPS教學模式,在基礎性和概念性章節(jié)參與討論式課堂并不適合,因此在課程教學過程中傳統(tǒng)講授模式仍有必要存在,但需教師做好教學設計,適當優(yōu)化與改進,以提高學習效率。

        在BOPPPS教學模式高頻學習環(huán)境下,小部分學生會出現(xiàn)線上學習自學能力不足,跟不上節(jié)奏,需要教師針對這部分群體做出相應教學調(diào)整,以利于教育公平化。

        相較于傳統(tǒng)的教學模式,OBE導向的教學大綱和教學設計需要及時根據(jù)時代特點而調(diào)整,BOPPPS教學模式的應用也需要教師投入更多的精力才能完成,如何提高教師的教學能力,對教師的教學熱情進行激勵,也是需要更多政策的支持與保障。

        綜上所述,在“新醫(yī)科”建設背景下,基于OBE導向的BOPPPS教學模式,使師生明確了口腔正畸學的教學目標,提升了該課程高度、難度、廣度,并激發(fā)學生學習的積極性和創(chuàng)造性,提升了學生課堂參與度,提高了學習效果,值得進一步研究和推廣。

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