高巍 郭茜

摘要：基于現(xiàn)代信息技術的“互聯(lián)網(wǎng)+課堂學習共同體”的構建與應用，重新定義了教師的教學功能和地位，重構了教學過程，促進了學習者共同體內(nèi)部和不同學習者共同體之間的融合。要進一步厘清“互聯(lián)網(wǎng)+學習共同體”的構成要素與特征，研究課堂學習共同體的構建策略，優(yōu)化教學中的多元異質資源，凝練相應的教學模式，推動教與學方式的變革，真正地提高人才培養(yǎng)質量。

關鍵詞：職業(yè)教育;“互聯(lián)網(wǎng)+”;學習共同體;教學模式

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2022）04C-0008-05

“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃是2015年國務院政府工作報告中提出的，以推動互聯(lián)網(wǎng)和其他傳統(tǒng)行業(yè)相結合、利用互聯(lián)網(wǎng)技術提升行業(yè)發(fā)展質量為旨歸。“互聯(lián)網(wǎng)+”理念的逐漸發(fā)展、形成和實踐，為我國經(jīng)濟、社會、文化、教育等各領域帶來了全新的理念和顯著的變化。

在此背景下，職業(yè)學校專業(yè)課程課堂教學的教學理念、學習內(nèi)容、教學模式、教學方法和手段也在不斷發(fā)展和進步，各種先進的信息技術層出不窮。課堂教學中多樣、異質的人力資源和教學元素不斷優(yōu)化、重組，迫切需要我們探索和實踐適應這一變化的課堂教學模式，從而提高學習者的參與性與主動性，推動教學者角色與職能的轉變，提高人才培養(yǎng)質量。

一、“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下課堂學習共同體的構成要素及特征

從國內(nèi)外已有的研究成果看，不同專家基于不同文化視角所闡述的“學習共同體”重點也各不相同。德國學者滕尼斯首先詮釋了“共同體”的含義，后來布朗將“共同體”引入實踐中，認為它對社會的生產(chǎn)、創(chuàng)新以及知識的創(chuàng)造具有獨一無二的作用。薩喬萬尼則借助改變教育體系的社會屬性特點，論證了“共同體”理論相較于傳統(tǒng)的組織理念更加先進?！皩W習共同體”首次被引入教育學應該是在博耶爾撰寫的《基礎學校：學習的社區(qū)》中。博耶爾認為：“學習的社區(qū)是一個學習的組織，在這個組織中，所有人都有共同的使命和共同的愿景，分享對學習的興趣，并開始一段探索知識和了解他們所生活的世界的旅程?！盵1]近年來，日本東京大學的佐藤學教授系統(tǒng)闡述了“學習共同體”的理念，并在學校開展行動研究，奠定了“學習共同體”的實踐基礎。他明確指出：“新世紀下的學校應該是師生共同學習和發(fā)展的學校，其教學過程是一個基于學生個性化特點的過程，同時又是一個師生間構建相互作用的社會關系的過程?！?/p>

從以上研究可以發(fā)現(xiàn)，學習共同體在促進課堂教學改革方面具有獨特的優(yōu)勢，尤其是在課堂教學體系中，它有利于促進學生通過合作與交流尋求全班的共同發(fā)展，這對課題組開展課堂教學模式研究具有重要的指導意義。

（一）課堂學習共同體的構成要素分析

課堂學習共同體作為一個特定的組織性團體，其運作是由多個要素共同構成的比較完整的系統(tǒng)，每個要素之間相互關聯(lián)，相互促進，相互影響。根據(jù)五年制高等職業(yè)院校專業(yè)課程課堂教學的培訓目標和學習共同體的合作學習模式，可以將課堂教學的要素歸納為學習主體、共同愿景、課程知識、學習資源、學習方式和學習環(huán)境等幾個方面。

在學習共同體的課堂中，學生和教師都是教學活動的主體，也就是說，學生與教師都要通過不斷學習和組合，以共同體為單位完善和提高自我，只不過教師是團體中更有能力、專業(yè)化程度更高的學習者，可以更好地幫助學生進行自主學習。所以在這樣的課堂里，教師既是提供教學管理服務的專家，也是學習者;既是學習共同體的指導者，同時基于提高自身的需求，又是共同體的一員。

學習共同體的共同愿景由共同的學習目標、共同的價值追求和使命感組成[2]。共同目標是共同愿景的核心內(nèi)容，共同目標的確立需要各成員通過平等協(xié)商達成。共同的價值追求和使命感是學習共同體思想統(tǒng)一與協(xié)同發(fā)展的基礎，是學習共同體成員的情感紐帶，同時也引導各成員將共同的價值觀和使命感內(nèi)化為一種文化凝聚力和責任擔當。

知識的獲取是學習共同體的一個重要目標，學生的未來發(fā)展及終身發(fā)展是學習共同體追求的最終目標。它不是單純的客觀認知，而應該包含和承載促進個人發(fā)展和滿足社會價值需求的重要功能。

學習教育資源則是學習共同體的重要構成要素之一，它包含物質資源和人力資源。物質資源主要包括實體教學資源、信息教學資源、教學設備和教學軟件、網(wǎng)絡信息技術服務等等。人力資源主要包括教師和學生，以及參與學習活動的其他個人或團體資源。

學習方式是學習共同體的最主要構成要素，成員一般通過個體學習方式來構建學習共同體。學習方式的抉擇也會影響學習共同體的構建效果，在某些專業(yè)課的課堂教學活動中，教師將引導學生使用不同的學習方法進行學習，如自主學習法、合作探究法等。教師倡導的學習方法是合作學習，學生不再是個體學習者，而是群體的合作者，學生基于平等的合作學習，學習困難的學生可以尋求群體成員的幫助。

學習環(huán)境是學習者及教學者在學習過程中合作創(chuàng)造的一種氛圍，直接或間接地影響學習者的學習效果。學習生活環(huán)境除了需要注意在物理空間進行環(huán)境布置之外，更要注意課堂上的學習文化氛圍等非物質學習環(huán)境的營造。

（二）“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下課堂學習共同體的新特征

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的課堂學習被賦予了信息技術深度應用的新意義。從課堂學習共同體的各個組成部分分析，其構建過程就是在一個民主、和諧、信息互動的學習環(huán)境中，通過學習主體之間的高效對話、學習資源和學習過程的多渠道共享，實現(xiàn)合作學習。因此，“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的課堂學習共同體主要包括四個方面的內(nèi)容：學習主體體現(xiàn)對話性、教法學法體現(xiàn)合作性、信息資源管理體現(xiàn)生成性、學習環(huán)境體現(xiàn)開放性。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下課堂學習共同體的構建策略

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的學習共同體建設在課堂教學中具有重要價值，要著力于打造課堂學習共同體的一致目標，創(chuàng)建資源共享平臺和營造合作學習的課堂氛圍[3]。E4E08C6A-F06D-4867-8E8E-1408289AFE04

（一）多維組合，組建課堂學習共同體

1.教師共同體。教師團體是一個專業(yè)團體，根據(jù)學校驅動或教師基于共同目標和利益自發(fā)組織，其目的在于借助合作與分享兩大活動引領教師的專業(yè)成長，促進教學方式的變革。教師共同體具有實踐性、探究性、專業(yè)性、合作性和開放性等特點，是“雙師”能力成長與教學業(yè)務開展的有效平臺。通過建設好教師共同體，有利于提高教學質量和育人水平，有助于專業(yè)發(fā)展與課程改革，有利于“四有”好教師團隊培育與學校辦學質量的提高，也有利于教師團隊服務社會能力的提升[4]。

2.學習者共同體。學習者共同體是學習者在自愿的基礎上，以靈活多樣的方式組成一個學習興趣小組，開展企業(yè)合作學習、互助學習、項目通過學習等，讓學習者真正成為學習的主人。根據(jù)學習者的需要，學習者群體可以是同一個班級的學生、不同班級不同系的學生、不同學校學生甚至社會青年的組合。好的學習者共同體，可以使學習從個體學習轉變?yōu)閳F隊學習，從被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習，從平面學習轉變?yōu)榱Ⅲw學習。

3.師生共同體。師生共同體的組成對象是學習者（學生）和導學者（教師）。團隊成員聯(lián)系的內(nèi)在邏輯是為了完成共同的學習任務。共同體以促進其成員的發(fā)展為目標，重視在學習過程中雙方的互相監(jiān)督與鼓勵，還可以通過互聯(lián)網(wǎng)加強溝通、交流和分享，共同體成員相互影響、相互促進、教學相長。它不同于傳統(tǒng)的教學班級和教學組織，更強調人際配合度（人際關系）和交流，并在學習中起到團體黏合劑的作用。

（二）虛實結合，構建課堂共同目標

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的課堂學習共同體應突破時間與空間的桎梏[5]，徹底革新傳統(tǒng)觀念中的師生關系與邏輯，通過互聯(lián)網(wǎng)技術拆除課堂學習的藩籬，將師生分離的教學模式變?yōu)楣步ü补芄查_展的新型教學模式，讓學生無論何時何地都能參與課堂。要充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術，開發(fā)新的教學內(nèi)容與新的學習方式。傳統(tǒng)教學模式下，某一課程的結束往往意味著學生課堂學習共同體的結束。但對職業(yè)教育而言，很多的專業(yè)課具有著專業(yè)性、交互性、研究性以及創(chuàng)新性[6]，不可能像一般的公共課學習共同體一樣有較為明顯的結束分界線，更需要不斷地優(yōu)化重組，因此，職業(yè)教育專業(yè)課的學習共同體有更為寬廣的發(fā)展空間。

（三）資源整合，創(chuàng)建開放共享平臺

互聯(lián)網(wǎng)技術的繁榮與發(fā)展催生了一系列的教學資源承載工具，終端如手機、iPad、電腦乃至可穿戴設備、沉浸式設備等等，平臺如MOOC及各種可供學習的App等。這些工具、軟件為課堂學習共同體的學習活動帶來了莫大的幫助。同時，將3D打印技術、大數(shù)據(jù)分析、腦電波技術、記憶重寫、人工智能等新技術融入課堂學習共同體的教育教學活動中去，也能給課堂教學模式改革帶來新的思考及方法。充分整合資源，合理利用資源，在開放共享的平臺上進行學習共同體的建設，無疑是在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下開展教學改革的重要方向與路徑。

（四）更新觀念，優(yōu)化教學設計方案

在傳統(tǒng)的課堂教學中，教師基本上是根據(jù)課程標準和自己的教學實踐經(jīng)驗來設計和組織課堂教學，往往會忽視學生學習的主動性。而在我們學習共同體的課堂上，教師會與學生一起確定共同的學習與管理目標，根據(jù)不同學生的學習能力和教材特點選擇合適的教法和學法，注重教材內(nèi)容與教學資源的整合，盡可能提出具有挑戰(zhàn)性的問題，有效利用“互聯(lián)網(wǎng)+”網(wǎng)絡技術，豐富學生的學習活動和情感體驗，主動地合作探究解決這些問題，有效激發(fā)學生合作探究的積極性。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+課堂學習共同體”背景下職教專業(yè)課程三維融合教學模式的思考與實踐

（一）職教專業(yè)課程“互聯(lián)網(wǎng)+課堂學習共同體”三維融合教學模式

我們根據(jù)課堂教學目標，按照教師專業(yè)特點，組建了各有所長、專兼結合的教師共同體，在了解學生的學習興趣、學習基礎及學習特點的基礎上，引導學習者在學習過程中形成合適的學習者共同體，指導小組合作和研究性學習的方法，創(chuàng)造性地分析和探索學習任務，形成完成不同項目任務的行動策略。然后圍繞項目與任務，學習者在教師共同體的指導下進行分組、分工、聯(lián)合討論、探索并嘗試解決問題。在這一過程中，教師和學生以不同的角色參與其中，不斷地磨煉和發(fā)展，通過評價教學、總結、反思和校外資源共享，實現(xiàn)了師生學習共同體的成長，形成了三維融合發(fā)展，如圖1。

（二）職教專業(yè)課程“互聯(lián)網(wǎng)+課堂學習共同體”三維融合教學模式的課堂實踐

以五年制高職機電一體化技術專業(yè)《PLC 編程及應用技術》課程中“信號燈的手動管理控制：項目設計”課堂教育教學為例，課堂教學以學習者共同體為中心，按照任務驅動和合作學習的方法，分為課前準備、課中實施和課后復習三部分，教師共同體主要起到提供資源、過程指導及參與評價的作用。

課前，學生通過手機登錄云課堂學習平臺[7]，自主復習，完成在線測試，掌握關于基本編程指令的內(nèi)涵與格式。教師共同體利用平臺數(shù)據(jù)分析學生的學習情況，開展團隊教研與集體備課，有針對性地調整課堂教學策略。

課中，教師共同體進行合理分工，引導學習者按學情合理組成學習共同體，通過有目標的教學設計，將整個教育教學活動及課堂管理過程系統(tǒng)化。圍繞著點亮不同情況下的交通信號燈這一項目，分解任務予以驅動，環(huán)環(huán)相扣，逐步遞推，通過學習共同體的學習探究和教師共同體的協(xié)作輔導，在完成工作任務的過程中實現(xiàn)教學重難點的突破。

課后，學習者共同體可以延續(xù)或者重組，通過教師共同體在學習平臺推送的復習資源和選修包資源來鞏固、拓展知識與技能，在討論區(qū)與教師和工程師討論問題，開展交通信號燈更高效控制方式的創(chuàng)新，呈現(xiàn)師生共同體的學習成果，并共同豐富課程教學資源。

基于現(xiàn)代信息技術的“互聯(lián)網(wǎng)+課堂學習共同體”的構建與應用，重新定義了教師的教學功能和地位，重構了教學過程，促進了學習者共同體內(nèi)部和不同學習者共同體之間的融合。合理的教學活動打破了時間和空間的限制，整合了人力及各類教學資源，教學相長，進一步提升了教學質量。

參考文獻：

[1]沈兆正.初中道德與法治課堂教學中學習共同體構建研究[D].上海：上海師范大學，2020.

[2]姚艷芳.基于任務驅動教學的高中地理學習共同體的構建研究[D].金華：浙江師范大學，2018.

[3][5][6]李軍靠，王聰.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”下研究生課堂學習共同體的構建[J].高教學刊，2020（6）.

[4]黨紅.地方高校教師團隊建設研究[J].教育與職業(yè)，2015（28）.

[7]陳一魁.基于J2EE輕量級框架的移動學習系統(tǒng)服務器端的設計與實現(xiàn)[D].北京：北京工業(yè)大學，2011.

責編編輯：華軒

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度課題“五年制高職專業(yè)課程‘互聯(lián)網(wǎng)+學習共同體教學模式構建的實踐研究”（D/2020/03/34）階段性研究成果。

收稿日期：2022-02-08

作者簡介：高巍，無錫立信高等職業(yè)技術學校機電工程系主任，講師，主要研究方向為課堂教學改革、計算機輔助設計技術;郭茜，無錫立信高等職業(yè)技術學校教務處處長，副教授，主要研究方向為教育教學管理、機械設計與制造。E4E08C6A-F06D-4867-8E8E-1408289AFE04