摘 要：文章先對文本細(xì)讀的內(nèi)涵和重要性進(jìn)行詳細(xì)分析，并探討了當(dāng)前初中語文閱讀教學(xué)存在的幾個(gè)普遍性問題，再以文本細(xì)讀為基點(diǎn)，探索了語文閱讀教學(xué)中文本細(xì)讀模式的應(yīng)用策略，具體從挖掘教材資源、品讀文本語言、感悟文本留白、巧用細(xì)讀方法、注意視角轉(zhuǎn)化五個(gè)方面進(jìn)行論述，以期為初中語文閱讀教學(xué)提供參考。

關(guān)鍵詞：初中;語文;文本細(xì)讀

作者簡介：吳紅梅（1976—），女，廣西壯族自治區(qū)玉林市玉州區(qū)名山中學(xué)，一級教師，本科學(xué)歷。

引 言

閱讀是語文教學(xué)的基本形式之一，文本是閱讀理解的基本載體，確保文本閱讀的效果是初中語文教學(xué)的重點(diǎn)。但由于諸多因素的影響，文本閱讀教學(xué)總是存在各種各樣的問題，從教學(xué)層面來說，教師的教學(xué)觀念與教學(xué)方法均有不足之處。為了提高閱讀教學(xué)成效，將文本細(xì)讀模式融入閱讀教學(xué)之中是一次積極的探索，教師應(yīng)做好相應(yīng)的教研活動(dòng)，深入研究適宜的教學(xué)策略。

一、文本細(xì)讀模式的應(yīng)用價(jià)值

文本細(xì)讀要求讀者圍繞文本內(nèi)容細(xì)細(xì)品讀，著重分析文本的結(jié)構(gòu)和語義，咀嚼文本細(xì)節(jié)，品味文本中蘊(yùn)含的細(xì)膩情感，準(zhǔn)確把握文本的寫作背景、主旨大意及寫作方法。學(xué)生通過細(xì)讀文本能感受語言文字的魅力，審視文學(xué)作品的精神內(nèi)涵，進(jìn)而提高個(gè)人文學(xué)素養(yǎng)。自古以來，細(xì)讀就是閱讀文學(xué)作品的一個(gè)好習(xí)慣，正所謂“書讀百遍，其義自見”，文本細(xì)讀模式在閱讀中的重要性毋庸置疑，其具體價(jià)值表現(xiàn)在三個(gè)方面。

（一）促進(jìn)學(xué)生與文本對話

實(shí)踐證明，文本細(xì)讀模式與當(dāng)前閱讀教學(xué)目標(biāo)十分契合。倘若只是粗略地閱讀文本內(nèi)容，學(xué)生對文本的理解就會(huì)局限在語言文字的表層，相應(yīng)的閱讀層次比較淺顯。而初中生已具備基礎(chǔ)的知識經(jīng)驗(yàn)，他們對文本有自己獨(dú)立的見解，通過細(xì)讀文本，學(xué)生的閱讀將歷經(jīng)由淺至深的過程，他們能邊讀邊思考，抓住細(xì)節(jié)，挖掘文本深層的內(nèi)容，通過細(xì)細(xì)品讀和感悟形成更深刻的理解。這樣可拉近學(xué)生與作者之間的距離，促進(jìn)學(xué)生與文本的多邊對話，讓閱讀理解過程更貼合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，使他們沉浸式感受文字的力量，幫助其理解作品、欣賞作品，并完成更深入的探索[1]。

（二）提升學(xué)生審美情趣

語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)包括對學(xué)生審美情趣的培養(yǎng)，閱讀教學(xué)便是培養(yǎng)學(xué)生審美能力的主要手段之一。初中語文教材收編的文學(xué)作品價(jià)值較高，既符合初中生的身心發(fā)展規(guī)律，又頗具文學(xué)價(jià)值和美學(xué)價(jià)值，合理運(yùn)用這些優(yōu)秀作品會(huì)讓學(xué)生的審美情趣得到明顯提升。這就要求學(xué)生要細(xì)讀文本，對一字一詞、一句一段進(jìn)行細(xì)細(xì)品讀，透過字面意思分析其中蘊(yùn)含的美感，感悟文本中描寫的大好山河與人文知識，讓閱讀理解從抽象到形象，提升自身的鑒賞能力與理解能力，在培養(yǎng)自身審美情趣的同時(shí)樹立正確的價(jià)值觀念。

（三）提高閱讀教學(xué)活力

閱讀理解可以看作一個(gè)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讀與思不可分割，整體與細(xì)節(jié)必須兼顧。教師要培養(yǎng)學(xué)生細(xì)讀文本的習(xí)慣，有針對性地選擇教學(xué)資源，確定教學(xué)內(nèi)容和方法，對不同類型文本的閱讀教學(xué)進(jìn)行合理設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)閱讀過程，讓語文學(xué)習(xí)活動(dòng)不再乏味無趣，從而提高閱讀教學(xué)的活力。這樣既可以減輕教師的教學(xué)壓力，也能使學(xué)生學(xué)有所得。

二、初中語文閱讀教學(xué)困境分析

初中語文教材設(shè)置的閱讀內(nèi)容整體上分為課內(nèi)閱讀和課外閱讀兩大部分，其中課內(nèi)閱讀安排的篇目少而精，這為文本細(xì)讀提供了基礎(chǔ)。但由于教學(xué)觀念的影響，有些教師從學(xué)生入學(xué)開始就過度強(qiáng)調(diào)中考，在無形中為教學(xué)活動(dòng)帶來了壓力，教師為了趕進(jìn)度會(huì)有意識地控制教學(xué)時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生讀重點(diǎn)，學(xué)重點(diǎn)，練重點(diǎn)，對細(xì)節(jié)不會(huì)過多關(guān)注，擔(dān)心細(xì)讀文本會(huì)耽誤教學(xué)進(jìn)度，以至于出現(xiàn)重結(jié)果輕過程的問題[2]。因?yàn)榻處煹牟徽_引導(dǎo)，學(xué)生為了學(xué)習(xí)成績也會(huì)忽略閱讀過程，他們不會(huì)對閱讀精益求精，課堂上只是一味地記筆記，在文本理解和感悟方面花費(fèi)的精力不足，導(dǎo)致出現(xiàn)閱讀理解形式化的問題。因此，學(xué)生未能養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，在閱讀時(shí)忽視細(xì)節(jié)，考試中的閱讀理解也就完成得比較差。有些教師對學(xué)生的課外閱讀關(guān)注不足，面對教材安排的整本書閱讀只是隨口一提，要求學(xué)生在課后自行閱讀，后續(xù)未能持續(xù)關(guān)注。而很多初中生的自我約束能力不強(qiáng)，部分學(xué)生并不會(huì)在課后完成閱讀任務(wù)，導(dǎo)致課外閱讀形同虛設(shè)，學(xué)生的閱讀能力得不到提升，其文本細(xì)讀習(xí)慣也得不到有效培養(yǎng)。此外，學(xué)生在閱讀教學(xué)中的主體性表現(xiàn)不足，教師總是會(huì)提前安排好閱讀教學(xué)流程，忽視文本閱讀的開放性，以至于學(xué)生的思維得不到激發(fā)，不利于其發(fā)展自主閱讀能力和思維能力。

三、初中語文閱讀教學(xué)中文本細(xì)讀模式的應(yīng)用策略

（一）深度挖掘教材，激活學(xué)生主觀意識

語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師做好課程資源的開發(fā)與利用，但在很多時(shí)候，教師對課程資源的利用總是不夠理想，導(dǎo)致學(xué)生在面對抽象的文本內(nèi)容時(shí)提不起興趣，阻礙了他們進(jìn)一步細(xì)讀文本。因此，在閱讀教學(xué)中應(yīng)用文本細(xì)讀模式，教師要做到對教材資源的深度挖掘和利用，從語言文字、插圖中尋找有價(jià)值的線索，必要時(shí)可延伸課外文字資料和圖像資料，對教材資源加以補(bǔ)充。在文本細(xì)讀過程中，教師須將教材內(nèi)容與延伸內(nèi)容有機(jī)地整合到一起，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)觀察、思考和想象，抓住細(xì)節(jié)性線索，激活其大腦思維，使其主觀意識充分表現(xiàn)出來，在此基礎(chǔ)上逐步進(jìn)入深讀狀態(tài)，為學(xué)生的閱讀理解提供保障。

例如，《春》這篇課文是朱自清先生的一篇精美散文，從文章的字里行間能感受到作者展示的大自然之美，教師可以通過文章中清新優(yōu)美的語言引導(dǎo)學(xué)生去感受春回大地、生機(jī)勃勃的景象。課文中僅安排了一幅插圖，學(xué)生需要基于文本語言去聯(lián)想，才能理解課文的精彩。為了增強(qiáng)文章的畫面感，教師可以結(jié)合文中描述的春景搜集相關(guān)圖片，并利用多媒體設(shè)備展示圖片，在課堂上營造生機(jī)盎然的春天氛圍，與文本內(nèi)容交相呈現(xiàn)，啟發(fā)學(xué)生的抽象思維，使其能準(zhǔn)確把握文中出現(xiàn)的諸多意象，從而對朱自清先生筆下的“春”產(chǎn)生濃厚的興趣。若學(xué)生再輔以一定的想象，利用文本語言填充畫面內(nèi)容，則能在心靈上獲得更愉悅的審美體驗(yàn)，為深入理解課文做好鋪墊。

（二）品讀文本語言，指導(dǎo)學(xué)生深度理解

文本細(xì)讀的重心應(yīng)放在“讀”上，讀什么？怎么讀？讀成什么樣？這些都是值得教師深思熟慮的問題。閱讀是理解語言文字的過程，細(xì)讀同樣需要以文本語言為核心，教師可以指導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)、耐心地品讀文本語言，感受作者在遣詞造句上的“匠心”。因此，教師要提前做好文本內(nèi)容的主次劃分，需要細(xì)讀的地方逐字逐句去分析，指導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)一句話中的字眼，找出一段話中的關(guān)鍵句，確定一篇文章的核心段落，由小見大，由細(xì)節(jié)到整體，通過細(xì)讀品味文章語言之美，在欣賞的同時(shí)感悟其文學(xué)價(jià)值，促進(jìn)其對文本的深度理解[3]。

例如，在《范進(jìn)中舉》的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生分析范進(jìn)的性格特點(diǎn)，以第五自然段為例，原文為：“范進(jìn)不看便罷，看了一遍，又念一遍，自己把兩手拍了一下，笑了一聲道：‘噫！好了！我中了！’說著，往后一跤跌倒，牙關(guān)緊咬，不省人事。老太太慌了，慌將幾口開水灌了過來。他爬將起來，又拍著手大笑道：‘噫！好！我中了！’”此處的語言和動(dòng)作刻畫極為生動(dòng)，本段語言值得學(xué)生細(xì)細(xì)品讀。此時(shí)，教師提出：“誰能說說本段有哪些文句重復(fù)？有什么作用？”學(xué)生仔細(xì)閱讀后明確本段反復(fù)寫了范進(jìn)拍手、大笑的動(dòng)作，隨后教師指出，本段語言筆鋒深刻而委婉，鮮明地勾畫出范進(jìn)亦癡亦狂的丑態(tài)。這些細(xì)節(jié)上的描寫生動(dòng)地揭示了范進(jìn)內(nèi)心與行為上的矛盾，把他醉心功名、靈魂卑劣的迂腐形象刻畫得淋漓盡致。通過品讀文本語言，學(xué)生眼前呈現(xiàn)出一個(gè)鮮活的人物形象，這對他們理解范進(jìn)的性格特征及把握文本內(nèi)涵都有幫助。

（三）把握文本留白，感悟作品豐富內(nèi)涵

文學(xué)作品中的留白是指語言和情感上的留白，這些留白給讀者留下了無盡的遐想空間，有時(shí)會(huì)起到“此時(shí)無聲勝有聲”的效果，讓讀者感受到“言有盡而意無窮”的韻味。語文教學(xué)實(shí)踐中，留白是文本細(xì)讀一個(gè)很好的切入點(diǎn)，通過抓住留白這一細(xì)節(jié)，引起學(xué)生的好奇心，有時(shí)會(huì)為學(xué)生的閱讀理解打開新思路。教師應(yīng)有目的地針對留白設(shè)置懸念，引導(dǎo)學(xué)生去探索文學(xué)作品中的留白，指導(dǎo)他們在細(xì)讀文本的同時(shí)，或是聯(lián)系上下文，或是向外延伸拓展，補(bǔ)充作者未說完的話及未表明的情，從中體會(huì)文本內(nèi)涵，為閱讀理解增添樂趣。

例如，作者安徒生在《皇帝的新裝》的結(jié)尾處設(shè)置了留白，很多讀者在通篇閱讀此故事后，會(huì)不由自主地猜想，皇帝回宮后會(huì)發(fā)生什么事情？皇帝會(huì)反思自己的行為嗎？那個(gè)騙子又會(huì)有什么樣的下場？等等。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀本文時(shí)，應(yīng)抓住作者在結(jié)尾處留下的空白，組織學(xué)生基于故事情節(jié)和皇帝、騙子、大臣等人物形象去猜想故事走向。教師組織學(xué)生分組討論，想象一下皇帝回宮后發(fā)生了什么事情？讓學(xué)生續(xù)寫《皇帝的新裝》。布置任務(wù)后教師先讓學(xué)生組內(nèi)思考和交流，再以組為單位分享續(xù)寫情節(jié)，并說明續(xù)寫的依據(jù)。如此便將作者思維與學(xué)生思維銜接起來，讓故事走向變得更開放靈活。學(xué)生抓住細(xì)節(jié)，運(yùn)用自身的想象能力與寫作能力延伸作者的思路續(xù)寫，由此可以創(chuàng)作出一個(gè)獨(dú)特的新故事。

（四）巧用細(xì)讀方法，確保閱讀理解效果

在閱讀教學(xué)中應(yīng)用文本細(xì)讀模式，在找準(zhǔn)切入點(diǎn)之余還要巧用細(xì)讀方法，常見方法包括還原和對比兩種。第一，采取還原法展開文本細(xì)讀，要求學(xué)生將文本表達(dá)的基本含義還原出來，聯(lián)系前后語境綜合分析，把語言文字還原成一幅具體的畫面或一個(gè)生動(dòng)的故事，讓文本內(nèi)容更為飽滿，這便是細(xì)讀的獨(dú)特優(yōu)勢[4]。第二，采取對比法展開文本細(xì)讀，要求學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行多角度比較，不論是異同比較還是縱橫比較都要詳細(xì)且有深度，制造閱讀中的矛盾點(diǎn)，讓學(xué)生通過細(xì)讀活化知識，通過對比產(chǎn)生問題意識，在綜合比較中分析問題，進(jìn)一步加深對字詞句段內(nèi)涵的領(lǐng)悟程度。

例如，在《春望》這首詩歌中，一個(gè)“望”字統(tǒng)領(lǐng)全詩，可見本詩內(nèi)容皆是作者春日所見所感。在頷聯(lián)“感時(shí)花濺淚，恨別鳥驚心”的賞析中，教師提出：“花鳥本是娛樂之物，常用于逗人開心，然而作者卻說花兒落淚，鳥兒驚心，到底是詩人落淚驚心還是花鳥落淚驚心呢？”教師通過此問題引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，組織他們反復(fù)品味詩歌，發(fā)現(xiàn)這兩種解釋都是合理的，突出情景交融的特征。隨后，教師繼續(xù)提出：“詩句中‘濺’字能否換成‘落’或‘滴’？”學(xué)生將“落”“滴”二字帶入原句中，通過橫向?qū)Ρ?，發(fā)現(xiàn)“濺”不僅包含落下的意思，還形象地描述出眼淚飛濺的動(dòng)態(tài)，突出作者融情于景、借景抒情的傷感，而“落”“滴”二字無法表現(xiàn)出這種情感，故而“濺”字更好。學(xué)生對詩句進(jìn)行整體閱讀，對關(guān)鍵字對比分析，能直接體會(huì)作者行文和用詞之巧妙，從而進(jìn)一步理解詩歌表達(dá)的傷感情緒，領(lǐng)會(huì)詩歌之美。

（五）注意視角轉(zhuǎn)化，促進(jìn)文本細(xì)節(jié)理解

閱讀視角不同所產(chǎn)生的閱讀結(jié)果必然有所差別。在文本細(xì)讀過程中，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變視角，使其閱讀視野變得寬闊而深邃，如此更能促進(jìn)學(xué)生自主閱讀能力的提升。教師還要規(guī)避一些設(shè)限行為，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維，在閱讀中探索，在閱讀后暢所欲言，分享不同視角下的閱讀心得，將文本之美多角度呈現(xiàn)出來，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和批判思維。同時(shí)，要求學(xué)生在不同視角下把握文本的寫作方法和遣詞造句的技巧，學(xué)習(xí)作者的獨(dú)特手法，并能基于個(gè)人閱讀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整理歸納，在寫作練習(xí)中融會(huì)貫通[5]。

例如，《杞人憂天》這則寓言故事告訴我們要消除沒有根據(jù)或不必要的憂慮，豁達(dá)開朗地面對生活。在文本閱讀時(shí)，學(xué)生會(huì)看到兩個(gè)鮮明的人物形象和兩種截然不同的人生態(tài)度。教師的閱讀引導(dǎo)不應(yīng)局限在常規(guī)寓意層面，要鼓勵(lì)學(xué)生細(xì)讀課文，分析兩個(gè)人物的言論和思想，針對課文分享自己的想法。此時(shí)，在理解常規(guī)寓意之余，有些學(xué)生還會(huì)認(rèn)為：“杞人”先天后己，先憂后樂，這是一種正確的價(jià)值觀，杞人之憂也是有一定道理的;有些學(xué)生認(rèn)為：“人無遠(yuǎn)慮，必有近憂”“生于憂患，死于安樂”，假如人人都不居安思危，那每個(gè)人的人生必然會(huì)隨波逐流。從學(xué)生視角來看，其不同看法代表了他們對文本的不同理解。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生辯證地看待問題，肯定他們在不同立場上的發(fā)言，引導(dǎo)他們既要具備居安思危的意識，又要避免過于杞人憂天，學(xué)會(huì)用不同心態(tài)去認(rèn)識人生，接納自己，讓寓言故事的教育意義更為深刻。

結(jié) 語

文本細(xì)讀是一種閱讀方法，也是改善閱讀教學(xué)模式的一種探索。教師應(yīng)認(rèn)清文本細(xì)讀的優(yōu)勢與具體要求，在教學(xué)實(shí)踐中引導(dǎo)學(xué)生緊扣細(xì)節(jié)，細(xì)細(xì)品讀，讓學(xué)生逐步養(yǎng)成正確的閱讀習(xí)慣，讓閱讀理解真正回歸文本，進(jìn)而提升閱讀效果。

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