程 力 沈曉敏

暴力行為一般會(huì)受到道德的譴責(zé)和法律的制裁，一旦發(fā)生，它通常會(huì)受到這樣的質(zhì)問(wèn)：“這種行為有多惡劣，違反了哪些法律法規(guī)，應(yīng)受到多少懲罰？”[1]這種對(duì)暴力行為的回應(yīng)已經(jīng)成為當(dāng)代社會(huì)各種機(jī)構(gòu)，甚至包括學(xué)校在內(nèi)，應(yīng)對(duì)破壞性事件的規(guī)范范式，而且有愈演愈烈之勢(shì)。[2]而對(duì)一系列危害事件背后產(chǎn)生的根本原因以及采用懲戒措施所產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響，通常無(wú)人問(wèn)津。[3]

在整個(gè)教育歷史中，無(wú)論是西方國(guó)家還是亞洲國(guó)家，通過(guò)教育懲戒尤其是體罰的方式來(lái)制止學(xué)生暴力沖突，糾正學(xué)生失范行為，維護(hù)校園安全，都是司空見慣的做法。北美國(guó)家在20世紀(jì)90年代之后，為應(yīng)對(duì)愈發(fā)猖獗的校園暴力，主張通過(guò)嚴(yán)厲的“零容忍”政策來(lái)制止校園暴力。然而這種懲戒手段的有效性受到學(xué)界的質(zhì)疑，帶來(lái)的負(fù)面影響也使它備受批評(píng)。長(zhǎng)期以來(lái)，關(guān)于要不要對(duì)未成年學(xué)生進(jìn)行懲戒，如何懲戒，也是我國(guó)教育領(lǐng)域乃至全社會(huì)討論的熱點(diǎn)。2021年3月1日，教育部頒布的《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則》(以下簡(jiǎn)稱《規(guī)則》)正式實(shí)施。這是我國(guó)第一次以部門規(guī)章的形式對(duì)教育懲戒做出規(guī)定，內(nèi)容包括教育懲戒的屬性、適用范圍以及實(shí)施的規(guī)則、程序、措施、要求等。《規(guī)則》將教育懲戒界定為“學(xué)校、教師基于教育目的，對(duì)違規(guī)違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行管理、訓(xùn)導(dǎo)或者以規(guī)定方式予以矯治，促使學(xué)生引以為戒、認(rèn)識(shí)和改正錯(cuò)誤的教育行為”。[4]自發(fā)布以來(lái)，《規(guī)則》就引發(fā)了家長(zhǎng)、教師、教育專家、行政部門等利益相關(guān)群體的廣泛關(guān)注。所謂“國(guó)有國(guó)法、家有家規(guī)”，學(xué)校理應(yīng)有班規(guī)校紀(jì)，這總無(wú)可厚非；對(duì)于學(xué)校和教師擁有一定的“懲戒權(quán)”，整個(gè)社會(huì)對(duì)此也無(wú)異議。只是教育懲戒如何實(shí)施才能發(fā)揮它的“教育性”，其“適用范圍”又如何做到精準(zhǔn)化，在落實(shí)規(guī)則的過(guò)程中，尺度把握之難可以想象。[5]近些年，基于對(duì)“零容忍”政策的批判與反思，西方國(guó)家的校園暴力治理政策發(fā)生了重大的范式轉(zhuǎn)變，即從基于報(bào)應(yīng)性正義的懲戒轉(zhuǎn)向基于修復(fù)性正義的關(guān)系修復(fù)。

本研究試對(duì)這一轉(zhuǎn)變進(jìn)行歷史考察，并分析修復(fù)正義理念與實(shí)踐產(chǎn)生的要因及其教育價(jià)值，探討更具育人價(jià)值的校園沖突治理方式，為完善我國(guó)《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則》及其實(shí)施細(xì)則提供新的思路，也為探討我國(guó)校園暴力治理政策提供啟示。

一、 基于報(bào)應(yīng)性正義的“零容忍”政策

(一) “零容忍”政策的產(chǎn)生與演變

20世紀(jì)初至二戰(zhàn)結(jié)束，北美的公立學(xué)校被認(rèn)為有三項(xiàng)功能： (1)為學(xué)生提供監(jiān)護(hù)；(2)幫助大量歐洲移民子女融入當(dāng)?shù)匚幕?3)為工業(yè)發(fā)展培養(yǎng)未來(lái)工人。[6]這一時(shí)期，學(xué)校通常采取體罰措施來(lái)阻止學(xué)生不良行為的發(fā)生。然而緊接著發(fā)生在1946—1964年的美國(guó)“嬰兒潮”帶來(lái)了人口的激增和學(xué)校規(guī)模的擴(kuò)大，加之20世紀(jì)50—70年代期間的民權(quán)運(yùn)動(dòng)、越戰(zhàn)抗議運(yùn)動(dòng)、婦女解放運(yùn)動(dòng)以及“新左派”學(xué)生運(yùn)動(dòng)風(fēng)起云涌，導(dǎo)致校園暴力猛增，傳統(tǒng)的體罰不再能夠像以前那樣產(chǎn)生立竿見影的效果，對(duì)于長(zhǎng)期違規(guī)學(xué)生也失去了威懾力。隨之，美國(guó)學(xué)校開始采用新的懲戒措施，諸如停學(xué)、開除等方式，將有違規(guī)行為的青年學(xué)生驅(qū)趕出校園，以之取代傳統(tǒng)的體罰。[7]不得不說(shuō)，這種排斥性的懲戒措施在當(dāng)時(shí)受到很多學(xué)校的支持。因?yàn)樗粌H能夠短期內(nèi)快速處理大量行為不端的學(xué)生，對(duì)于維護(hù)安全的校園環(huán)境極為有效，而且對(duì)于教師和學(xué)校高層管理人員來(lái)說(shuō)，這種懲戒措施也能增加更多的控制感。然而，這種論斷隨即也招來(lái)質(zhì)疑。大量研究證據(jù)顯示，學(xué)校的懲戒措施并沒有減少整個(gè)社會(huì)青少年犯罪的比率，“懲戒只不過(guò)將不良學(xué)生從學(xué)校轉(zhuǎn)移到社會(huì)，這樣的危害更大，排斥會(huì)造成這些學(xué)生更多的自我挫敗感，他們遠(yuǎn)離了學(xué)校教育，游蕩在社會(huì)的街角處，成為無(wú)人照管的孩子，這增加了社會(huì)的不穩(wěn)定因素”[8]。

20世紀(jì)80年代后期，美國(guó)政府在禁毒期間為打擊販毒行為，引入了“零容忍”政策。到了90年代，在美國(guó)海關(guān)總署決定停止使用這一政策時(shí)，這些“零容忍”政策卻在美國(guó)各地的學(xué)區(qū)流行開來(lái)。雖然懲戒內(nèi)容和嚴(yán)重程度各不相同，但所有“零容忍”政策的對(duì)象都包含了校園毒品和槍支武器等內(nèi)容，之后一些學(xué)校還逐漸將學(xué)生的其他違規(guī)行為納入進(jìn)來(lái)，以解決學(xué)生暴力問(wèn)題。尤其是1999年發(fā)生的哥倫拜恩槍擊事件之后，“零容忍”政策打擊范圍不再限于販賣毒品或參與幫派斗毆等嚴(yán)重罪行，還波及到學(xué)生各類輕微違規(guī)行為。

北美國(guó)家在這段時(shí)間通過(guò)立法支持“零容忍”政策的施行。1994年，美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)了《無(wú)槍學(xué)校法案》(Gun-Free Schools Act)，要求接受聯(lián)邦教育基金的州制定“零容忍”政策，對(duì)于在學(xué)校攜帶武器的學(xué)生至少要開除一年。[9]2001年教育法案《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》(No Child Left Behind Act，簡(jiǎn)稱NCLB)加強(qiáng)了標(biāo)準(zhǔn)化考試和教育問(wèn)責(zé)，間接刺激了“零容忍”政策的進(jìn)一步實(shí)施。據(jù)統(tǒng)計(jì)，自從NCLB頒布以來(lái)，青少年因輕微違紀(jì)行為而被定罪的人數(shù)急劇上升，美國(guó)學(xué)校的學(xué)生開除率更是達(dá)到歷史最高水平。[10]2000年，加拿大安大略省立法機(jī)關(guān)也通過(guò)了《安全學(xué)校法案》(Safe Schools Act，簡(jiǎn)稱SSA)[11]，頒布了一套明確的懲戒規(guī)定以應(yīng)對(duì)學(xué)生違規(guī)行為，這被認(rèn)為是加拿大實(shí)施“零容忍”政策的重要體現(xiàn)。

“零容忍”是一個(gè)“廣泛的術(shù)語(yǔ)”，它是學(xué)校通過(guò)嚴(yán)厲的懲戒措施保證學(xué)生紀(jì)律的一系列政策的統(tǒng)稱。[12]它主要通過(guò)兩種途徑得以實(shí)施：監(jiān)察和懲戒。監(jiān)察方面包括一系列監(jiān)視手段，從大廳的監(jiān)控器、警察、專業(yè)保安到攝像頭、金屬探測(cè)器、儲(chǔ)物柜搜查，再到其他監(jiān)獄中的常見手段均成為監(jiān)視的重要方式；懲戒方面則包括停學(xué)、開除、轉(zhuǎn)介少年司法所等?！傲闳萑獭苯梃b了刑事司法系統(tǒng)的方法，即學(xué)校通過(guò)停課和開除行為不檢點(diǎn)的學(xué)生、加強(qiáng)監(jiān)督和對(duì)學(xué)生進(jìn)行刑事處罰等措施來(lái)保障校園秩序。[13]這些政策基于一個(gè)假設(shè)： 停學(xué)和開除少數(shù)學(xué)生可以讓學(xué)校更安全?！傲闳萑獭闭咴欢缺徽J(rèn)為有“包治百病”的效果，是保證學(xué)校紀(jì)律方面的“萬(wàn)能藥”。[14]然而，它也引發(fā)了諸多負(fù)面影響。

(二) 對(duì)“零容忍”政策的批評(píng)

“零容忍”政策從出臺(tái)起就始終伴隨著來(lái)自社會(huì)各界的批評(píng)，甚至被賦予一個(gè)恐怖的稱謂——“從學(xué)校到監(jiān)獄的輸送管道”。[15]拉塞爾·斯基巴(Russell J. Skiba)等人認(rèn)為學(xué)校的懲罰性紀(jì)律和以控制為導(dǎo)向的安全措施促進(jìn)恐懼氣氛，這將對(duì)學(xué)校與學(xué)生之間的關(guān)系產(chǎn)生負(fù)面影響;以控制為導(dǎo)向的規(guī)則也可能會(huì)強(qiáng)化學(xué)生和教師之間的不平等地位，同時(shí)也限制了學(xué)生自己建設(shè)性地處理沖突的機(jī)會(huì)；學(xué)校的拘留、停學(xué)和排斥還可能會(huì)損害許多學(xué)生的包容感。[16]

兒童保護(hù)基金會(huì)(Children’s Defense Fund，簡(jiǎn)稱CDF)也對(duì)此提出了批評(píng)，認(rèn)為“零容忍”政策沒有考慮學(xué)生行為的根本原因。他們的一些不良行為可能是殘疾、饑餓、家庭、安全、創(chuàng)傷、貧困等問(wèn)題導(dǎo)致的，或者僅僅是由于孩子們從未被教導(dǎo)過(guò)正確的行為，而學(xué)校當(dāng)局只關(guān)注對(duì)學(xué)生施以退學(xué)的懲罰。[17]

美國(guó)社會(huì)學(xué)家特洛伊·亞當(dāng)斯(A. Troy Adams)更是總結(jié)了“零容忍”政策的“六宗罪”： (1)通常最需要教育的學(xué)生被開除，這些學(xué)生大多來(lái)自低收入家庭，處于社會(huì)劣勢(shì)境地；(2)“零容忍”的做法缺乏合法程序，侵犯了學(xué)生的正當(dāng)權(quán)利，造成許多“冤案”；(3)這種懲戒方法對(duì)于提高學(xué)生能力、促進(jìn)學(xué)生社會(huì)參與方面毫無(wú)益處，是學(xué)校不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)；(4)“零容忍”政策更多集中在對(duì)少數(shù)族裔學(xué)生的懲罰，激化了種族矛盾；(5)“零容忍”政策經(jīng)常將輕微違法行為(如遲到、曠課、吸煙和不服從命令)的學(xué)生驅(qū)逐出課堂，這是教師課堂管理能力欠缺的體現(xiàn)；(6)最重要的是，沒有數(shù)據(jù)表明“零容忍”政策能減少校園暴力。[18]

不可否認(rèn)，目前缺乏證據(jù)表明，停學(xué)和開除學(xué)生可以使學(xué)校更安全。美國(guó)國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心(National Center for Education Statistics,簡(jiǎn)稱NCES)的一項(xiàng)四年跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，“零容忍”政策對(duì)減少暴力沒有明顯的效果。更吊詭的是，研究發(fā)現(xiàn)那些實(shí)行“零容忍”政策的學(xué)校比那些沒有嚴(yán)厲政策的學(xué)校更不安全。這表明“零容忍”的懲戒措施并不能減少或防止不良行為，也沒能保證學(xué)校安全，反而制造了“學(xué)校到監(jiān)獄的運(yùn)輸管道”。[19]

“零容忍”政策的副作用當(dāng)然還有對(duì)學(xué)生自身心理健康的損害，這種對(duì)自尊的負(fù)面影響以及同伴間的恥辱感，不僅會(huì)增加學(xué)生的自卑情緒，而且會(huì)增加學(xué)生以后紀(jì)律問(wèn)題出現(xiàn)的可能性，包括違反規(guī)定、拖延、缺勤、逃學(xué)和不尊重老師、長(zhǎng)輩等。[20]這最終增加了年輕人與刑事司法系統(tǒng)的接觸機(jī)率。這種不恰當(dāng)?shù)膽徒湓斐傻牟还絺δＪ斤@然已構(gòu)成了一種系統(tǒng)性暴力，彌漫在學(xué)校青年學(xué)生群體當(dāng)中。

(三) 報(bào)應(yīng)性正義：“零容忍”政策的理論邏輯

北美學(xué)校實(shí)施的“零容忍”政策，其背后的理論源于刑事司法界的報(bào)應(yīng)性正義(Retributive Justice)。報(bào)應(yīng)性正義是一種基于懲戒的理論，即通過(guò)責(zé)罰侵害者以尋求正義的平衡。類似的說(shuō)法，如“正當(dāng)復(fù)仇”“同態(tài)復(fù)仇”或者“血親復(fù)仇”都同屬這樣一種報(bào)復(fù)性的原始正義觀。它以“懲戒將改變?nèi)说男袨椤弊鳛樽约旱幕炯僭O(shè)。猶太教、基督教和伊斯蘭教都有“以牙還牙、以眼還眼”的尋求正義的原則，公開展示社會(huì)和受害者對(duì)侵害者進(jìn)行報(bào)應(yīng)的權(quán)利。

在人類歷史上，報(bào)應(yīng)性正義得到了長(zhǎng)期的支持?？梢哉f(shuō)，它的出現(xiàn)絕非偶然。它反映了一種為人類所普遍追求的樸素正義： 通過(guò)懲戒侵害者來(lái)表達(dá)社會(huì)公正的觀點(diǎn)，平衡社會(huì)心理秩序[21]，以及抒發(fā)“一種天生追求對(duì)等性本能”的“報(bào)應(yīng)性情感”[22]。而近代以來(lái)體現(xiàn)這種樸素平衡觀念的報(bào)應(yīng)性正義進(jìn)一步拓寬了報(bào)應(yīng)性正義的視野,這種理念和價(jià)值的張揚(yáng)與推崇,深化了報(bào)應(yīng)的正當(dāng)性。[23]

除了報(bào)應(yīng)，在西方法律界，支持報(bào)應(yīng)性正義的哲學(xué)原理還基于另一個(gè)基本前提，即威懾。報(bào)應(yīng)性正義絕不單單只是復(fù)仇或是一種“以牙還牙、以眼還眼”的報(bào)應(yīng)[24]，它還有著通過(guò)對(duì)侵害者進(jìn)行懲戒以警示大眾的作用。功利主義哲學(xué)代表人物密爾(Mill)、邊沁(Bentham)和休謨(Hume)等都曾對(duì)此做出過(guò)討論，他們認(rèn)為懲戒具有一種威懾力，旨在通過(guò)影響理性的決策者來(lái)改變其未來(lái)行為，決策者需要在犯罪行為帶來(lái)的好處與可能遭受懲戒所帶來(lái)的痛苦后果之間進(jìn)行權(quán)衡比較。[25]以死刑為例，其目的是對(duì)潛在罪犯產(chǎn)生“一般性”威懾作用，他們可能會(huì)避免犯罪行為，以此來(lái)免于被執(zhí)行死刑。理性的人應(yīng)該不會(huì)選擇謀殺或犯罪，因?yàn)樗麄儞?dān)心行為的后果。

同時(shí)，對(duì)報(bào)應(yīng)性正義這一概念還有更細(xì)微的闡釋，即懲戒是一種道德責(zé)任，對(duì)于建立一個(gè)社會(huì)的道德邊界也有一定的效用。這種對(duì)于報(bào)應(yīng)性正義的認(rèn)識(shí)主要源于宗教文本和康德主義(倫理形式主義)的道德哲學(xué)。對(duì)于康德(Kant)和倫理形式主義哲學(xué)家來(lái)說(shuō)，懲戒的依據(jù)不是報(bào)仇，而是道德義務(wù)。倫理形式主義的基礎(chǔ)是所有理性個(gè)體都受道德原則支配，違反這些原則會(huì)產(chǎn)生重新建立道德平衡的義務(wù)。這種懲戒是正義的問(wèn)題，必須由國(guó)家通過(guò)法律來(lái)執(zhí)行?？档抡J(rèn)為，如果不對(duì)有罪者進(jìn)行懲戒，就不會(huì)實(shí)現(xiàn)正義，而如果失去正義，那么法律觀念本身就會(huì)受到損害。[26]

對(duì)更多人來(lái)說(shuō)，復(fù)仇也是一種情感需要，他們渴望看到傷害自己朋友或家人的侵害人受到相應(yīng)的懲處。只是大多數(shù)現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)明確地不再允許受害者尋求直接或者私人的報(bào)復(fù)，特別是在暴力犯罪案件中，而是將這種報(bào)應(yīng)以國(guó)家司法的形式加以制度化，這已得到了廣泛的支持和認(rèn)同。

除了對(duì)受害人及其親屬的心理需求的考慮之外，支持這種報(bào)應(yīng)的一些人還提出了報(bào)應(yīng)的社會(huì)價(jià)值。因?yàn)樗鼮閭€(gè)人對(duì)于侵害者所造成的混亂而產(chǎn)生的憤怒情緒提供了一個(gè)發(fā)泄渠道。把憤怒集中在特定罪犯身上的社區(qū)也可能會(huì)更具凝聚力，因?yàn)槿藗兤毡檎J(rèn)為犯罪甚至殺人與維護(hù)社區(qū)的價(jià)值相悖。即使社區(qū)成員之間可能存在某些差異，但所有人在認(rèn)同“犯罪之人應(yīng)該受到懲戒”方面是毫無(wú)爭(zhēng)議的。

但是，報(bào)應(yīng)性正義也遭到很多質(zhì)疑，這些質(zhì)疑主要集中在： (1)報(bào)應(yīng)性正義疏于對(duì)受害方權(quán)利的保護(hù)。由于報(bào)應(yīng)性正義涉及“國(guó)家—侵害者”兩方面，而國(guó)家只關(guān)注對(duì)侵害者的制裁，對(duì)此侵害者在辯駁的過(guò)程中可能出現(xiàn)極力否定罪行甚至推卸責(zé)任的行為，整個(gè)過(guò)程忽略了受害者的利益，尤其是在對(duì)抗式審判過(guò)程中，可能造成對(duì)受害者的二次傷害。[27](2)對(duì)于侵害者來(lái)說(shuō)，改造的預(yù)期效果不足。報(bào)應(yīng)性正義強(qiáng)化了對(duì)犯罪的標(biāo)簽作用，增加了對(duì)于犯罪者的侮辱，加之隨后面臨的監(jiān)禁行刑方式，會(huì)進(jìn)一步加強(qiáng)犯罪者與社會(huì)及其社區(qū)的隔閡，這與現(xiàn)代刑罰理論所追求的改造犯罪人使其回歸社會(huì)的刑罰目的相悖，在實(shí)踐中極易造成南轅北轍的效果。(3)對(duì)于社區(qū)而言，社區(qū)秩序并未因此得到有效維持。侵害者待監(jiān)禁期結(jié)束再次回歸社區(qū)，會(huì)遭受社區(qū)其他人的敵意和蔑視，加劇社區(qū)內(nèi)人與人關(guān)系的緊張，甚至存在導(dǎo)致整個(gè)社群關(guān)系破裂的可能性。(4)對(duì)國(guó)家而言，司法壓力倍增，犯罪率上升。超負(fù)荷的羈押罪犯會(huì)增加國(guó)家司法系統(tǒng)的壓力，造成資源的浪費(fèi)。[28]

如上一系列弊端促使北美國(guó)家對(duì)報(bào)應(yīng)性正義進(jìn)行反思與重整。20世紀(jì)70年代被害人保護(hù)權(quán)利運(yùn)動(dòng)(the Crime Victims’ Rights Movement,簡(jiǎn)稱CVRM)及被害人學(xué)的興起引起了刑事司法重心的轉(zhuǎn)移。[29]報(bào)應(yīng)性正義盡管在現(xiàn)代法治中仍然作為懲治犯罪的應(yīng)有理?yè)?jù),但隨著司法實(shí)踐模式的變化,簡(jiǎn)單的“懲戒”為更符合人性的“修復(fù)”所替代。由此“修復(fù)性正義”進(jìn)入大眾視野，引起社會(huì)的廣泛關(guān)注。

二、 指向關(guān)系修復(fù)的修復(fù)性正義

(一) 修復(fù)性正義的內(nèi)涵

修復(fù)性正義是在反思與批判報(bào)應(yīng)性正義的基礎(chǔ)上確立起來(lái)的。與報(bào)應(yīng)性正義的懲戒手段相比，它更強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系的修復(fù)，促進(jìn)侵害人與受害人的和解。修復(fù)性正義的原則和理念長(zhǎng)期以來(lái)存在于土著居民(例如新西蘭的毛利人、美洲原住居民等)實(shí)現(xiàn)正義的方式中。學(xué)術(shù)界最早明確提出這一概念的是哈佛大學(xué)法學(xué)院蘭迪·巴內(nèi)特(Randy E. Barnett)。他在1977年的一篇文章《賠償： 刑事司法中的一種新范式》中闡釋了關(guān)于被害人與侵害人進(jìn)行調(diào)解試驗(yàn)的一些原則。此后，一些相關(guān)概念相繼被提出，諸如構(gòu)建和平(Peace Making)、補(bǔ)償性正義(Redress Justice)、共和正義(Republican Justice)、變革性正義(Transformative Justice)等。[30]

修復(fù)性正義涉及的內(nèi)容廣泛，目前對(duì)這一概念尚無(wú)統(tǒng)一的界定。當(dāng)前被廣泛接受的定義來(lái)自英國(guó)學(xué)者托尼·馬歇爾(Tony F. Marshall)，他認(rèn)為修復(fù)性正義是“一個(gè)特定侵害的相關(guān)各方聚集在一起、以積極的態(tài)度處理該侵害事件所導(dǎo)致的后果及其對(duì)未來(lái)影響的過(guò)程”[31]。這一概念涉及修復(fù)性正義的過(guò)程和結(jié)果。澳大利亞犯罪學(xué)家約翰·布拉斯沃特(John Braithwaite)在這一概念的基礎(chǔ)上提出，修復(fù)性正義要修復(fù)的對(duì)象是被害人、侵害人和社區(qū)，其內(nèi)容包括財(cái)產(chǎn)損失、人身傷害、安全意識(shí)、尊嚴(yán)、權(quán)利意識(shí)、民主、和諧和社會(huì)支持。[32]它指出了修復(fù)性正義的核心價(jià)值，即誰(shuí)應(yīng)該被修復(fù)和什么應(yīng)該被修復(fù)的問(wèn)題。美國(guó)犯罪學(xué)家霍華德·澤赫(Howard J. Zehr)認(rèn)為, 修復(fù)性正義體現(xiàn)了一種范式的轉(zhuǎn)變，因?yàn)樗?(1)將人們的生活作為關(guān)注的核心, 更關(guān)注犯罪侵害中具體的人們及其關(guān)系；(2)關(guān)注的維度指向?qū)?lái)；(3)給予被害人和侵害人以中心的地位；(4)旨在確定各種需要和責(zé)任；(5)鼓勵(lì)對(duì)話與協(xié)商；(6)實(shí)施結(jié)果的評(píng)判主要依據(jù)責(zé)任是否被承擔(dān), 需要是否得到滿足，關(guān)系是否得到修復(fù)等。[33]

聯(lián)合國(guó)將修復(fù)性正義定義為： 一種解決犯罪問(wèn)題的方法，其重點(diǎn)在于在可能的范圍內(nèi)恢復(fù)或修復(fù)罪犯和犯罪行為造成的傷害，這包括受害者、違法者以及社區(qū)與法定機(jī)構(gòu)間保持積極的關(guān)系，并共同制定解決方案。[34]

目前理論界歸納了修復(fù)性正義的三種基本概念[35]：

1. “會(huì)面”概念(Encounter Conception)。這一概念的重點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)受害者、侵害人和其他相關(guān)者被允許在法庭等高度正式、專業(yè)主導(dǎo)的場(chǎng)所之外會(huì)面。因?yàn)樗J(rèn)為最直接受到討論和決策影響的人有權(quán)參與討論和決策過(guò)程。通常在主持人的協(xié)助下，相關(guān)者聚集在一起討論發(fā)生了什么、影響范圍及程度如何，以及需要做些什么。

2. “修復(fù)”概念(Reparative Conception)。這一概念的重點(diǎn)是盡一切可能修復(fù)犯罪行為造成的受損關(guān)系。所采取的行動(dòng)措施包括讓侵害者與受害者見面，傾聽他們的聲音，理解他們的感受，回答他們的任何問(wèn)題，真誠(chéng)地道歉，表達(dá)悔意，并同意對(duì)方合理訴求的一系列物質(zhì)上或精神上的補(bǔ)救行動(dòng)。

3. “變革”概念(Transformative Conception)。這一概念最為關(guān)鍵。它把與犯罪相關(guān)的潛在社會(huì)不平等也納入討論之中，關(guān)注到背后結(jié)構(gòu)性的不公正，通過(guò)這種方式來(lái)實(shí)現(xiàn)分配正義，提高整個(gè)社區(qū)運(yùn)用這種實(shí)踐智慧的能力，進(jìn)而促進(jìn)美德的集體增長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)的集體正義。[36]

(二) 基于修復(fù)性正義的違法處理方式

與報(bào)應(yīng)性正義相比，修復(fù)性正義提供了一種處理違法犯罪問(wèn)題的全新視角和途徑，具有以下幾個(gè)特征。

1. 更關(guān)注人的利益需求

早期的司法實(shí)踐和理論的關(guān)鍵點(diǎn)是侵害者、法律和量刑，一般按照以下邏輯思路來(lái)處置，即(1)誰(shuí)做了什么？(2)觸犯了哪些法律？(3)應(yīng)該如何處置？而修復(fù)性正義將目光轉(zhuǎn)向?qū)?、需求和義務(wù)的關(guān)注上，即(1)犯罪引起的傷害性質(zhì)是什么？(2)應(yīng)該怎么做來(lái)彌補(bǔ)傷害？(3)誰(shuí)來(lái)彌補(bǔ)這種傷害？[37]

修復(fù)性正義致力于一個(gè)共同的目標(biāo)，即所有人的所有需要同時(shí)得到滿足。不僅僅是受害者及其親屬的需要，也考慮犯罪人以及其他利益相關(guān)者的需要；不只是關(guān)注物質(zhì)方面的賠償，也注重精神層面的修復(fù)，包括真正的道歉和懺悔。當(dāng)然除了需要，還有責(zé)任的擔(dān)當(dāng)。對(duì)于受害者而言，他們的需求與責(zé)任包括： (1)人身安全與保護(hù)；(2)心理安全的修復(fù)；(3)講述自己的故事并被傾聽；(4)澄清真相；(5)物質(zhì)或者其他象征性的補(bǔ)償。對(duì)于受害者而言，他們的需求與責(zé)任包括： (1)表達(dá)悔恨；(2)講述自己的故事同時(shí)被傾聽；(3)為對(duì)方提供補(bǔ)償；(4)解決諸如酗酒、吸毒等問(wèn)題；(5)被教授工作技能；(6)精神健康方面問(wèn)題的治療等。

2. 著眼于促進(jìn)社區(qū)生態(tài)和諧

侵害行為不僅是對(duì)國(guó)家法律的違反,對(duì)政府權(quán)威的侵犯。究其本質(zhì)，更是對(duì)他人和人際關(guān)系的巨大危害。一個(gè)惡劣的施暴行為不僅直接導(dǎo)致被害人的人身財(cái)產(chǎn)損失，同時(shí)對(duì)于被害人的家人、朋友以及遭受侵害的社區(qū)及其成員都會(huì)帶來(lái)負(fù)面影響。在進(jìn)行調(diào)解、修復(fù)和追究責(zé)任的過(guò)程中，修復(fù)性正義認(rèn)識(shí)到侵害行為破壞了個(gè)人與社區(qū)成員之間的社會(huì)互動(dòng)并造成傷害。因此，平衡侵害者、被害人、雙方親友以及社區(qū)成員等相關(guān)者的利益和需求，促進(jìn)他們的相互理解和對(duì)話,努力促成多元關(guān)系社群的動(dòng)態(tài)和諧是修復(fù)性正義的基本目標(biāo)。從根本上講,修復(fù)性正義在于追求建設(shè)良好的關(guān)系生態(tài)，實(shí)現(xiàn)更廣泛長(zhǎng)久的和諧正義。

3. 賦予更多人道主義的價(jià)值使命

現(xiàn)代刑法將正義作為刑罰追求的主要價(jià)值目標(biāo)，“罪刑均衡”是報(bào)應(yīng)性正義思想的核心，也是國(guó)家刑罰權(quán)正當(dāng)性的理論基礎(chǔ)。然而，這種 “以惡制惡”的手段在滿足社會(huì)大眾獲得正義感愿望的同時(shí)，卻忽略了對(duì)最相關(guān)者具體正義的伸張，整個(gè)過(guò)程對(duì)受害者缺乏足夠的關(guān)懷，對(duì)侵害者的犯罪行為背后的根本動(dòng)因缺乏理解和同情。如果傷害沒有被撫平、怨恨沒有被消解，刑事司法制度所追求的和平而公正的社會(huì)便很難保證。修復(fù)性正義把建立、維護(hù)和修復(fù)關(guān)系放在中心位置,對(duì)于個(gè)體的關(guān)注，體現(xiàn)了包括尊重、開放、授權(quán)、包容、寬容、正直和一致等人道主義的價(jià)值觀念。[38]布拉斯沃特把修復(fù)性正義的價(jià)值分為三類[39]： (1)約束價(jià)值(Constraining Values)，包括表示尊重的傾聽、對(duì)所有利益相關(guān)者的平等關(guān)注、問(wèn)責(zé)、尊重基本人權(quán)；(2)最大化價(jià)值(Maximizing Values)，包括修復(fù)人的尊嚴(yán)、人際關(guān)系和社區(qū)，修復(fù)情感，修復(fù)自由、同情、和平以及責(zé)任感;和(3)凸顯價(jià)值(Emergent Values)，包括懊悔、道歉、譴責(zé)、寬恕和憐憫。

4. 改變刑事司法模式

從傳統(tǒng)“國(guó)家司法機(jī)關(guān)—侵害人”的刑事司法模式為“侵害人—受害人”模式。[40]可以說(shuō)這對(duì)傳統(tǒng)的報(bào)應(yīng)性理念和制度具有顛覆性的沖擊，撼動(dòng)了建立在“同態(tài)復(fù)仇”理念基礎(chǔ)上龐大的司法體系。修復(fù)性正義不再把犯罪行為簡(jiǎn)單看作一個(gè)僅僅是國(guó)家和侵害人之間的事情，而是從更廣闊、更嶄新的視角看待犯罪，強(qiáng)調(diào)更多社會(huì)關(guān)系共同參與處理，國(guó)家在犯罪修復(fù)過(guò)程中被置于輔助地位。

三、 教育中的修復(fù)性正義

修復(fù)性正義注重人與人之間關(guān)系的重新建立，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在關(guān)系的品質(zhì)和社會(huì)參與，這當(dāng)然也包括解決學(xué)校中的暴力、沖突和欺凌等問(wèn)題。隨著越來(lái)越多的證據(jù)證明指向懲戒的“零容忍”政策會(huì)產(chǎn)生更多消極影響，強(qiáng)調(diào)修復(fù)關(guān)系的修復(fù)性教育實(shí)踐成為解決校園里學(xué)生失范行為的新途徑，它將所有利益相關(guān)者聚集在一起解決問(wèn)題和建立關(guān)系，而非通過(guò)懲罰性、排斥性方法來(lái)矯正學(xué)生的不當(dāng)行為。[41]目前，修復(fù)性教育實(shí)踐已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于學(xué)校的日常生活中，為被停學(xué)或開除的學(xué)生積極尋找替代性解決方案。

修復(fù)性正義的理念和實(shí)踐正式引入教育領(lǐng)域是在2000年前后。1998年和2001年間，美國(guó)明尼蘇達(dá)州“兒童、家庭和學(xué)習(xí)部”(the Department of Children, Families & Learning)開始與學(xué)校合作，通過(guò)實(shí)施修復(fù)性正義來(lái)減少對(duì)學(xué)生的停學(xué)和開除。2000年，加拿大不列顛哥倫比亞省“社區(qū)司法倡議協(xié)會(huì)”(the Community Justice Initiatives Association)與蘭里市教育局(the Langley School District)合作實(shí)施修復(fù)性教育實(shí)踐。[42]之后，類似這樣的社區(qū)與學(xué)校建立伙伴關(guān)系以實(shí)施修復(fù)性教育的合作在全球范圍內(nèi)陸續(xù)出現(xiàn)，包括美國(guó)的賓夕法尼亞州、科羅拉多州，澳大利亞的昆士蘭州以及英國(guó)的牛津郡等。它們都是早期探索修復(fù)性教育實(shí)踐的國(guó)家和地區(qū)。

2005年前后，北美地區(qū)對(duì)“零容忍”政策的批評(píng)聲音越來(lái)越高。這些對(duì)于“零容忍”的聲討為修復(fù)性正義在教育領(lǐng)域的進(jìn)一步發(fā)展開辟了道路。2007年，加拿大安大略省教育部長(zhǎng)正式宣布“零容忍”政策失敗，并發(fā)起立法，采用修復(fù)性教育實(shí)踐。2014年，美國(guó)司法部和教育部發(fā)表了一項(xiàng)聯(lián)合聲明，也建議采用基于修復(fù)性正義的政策代替“零容忍”政策。[43]修復(fù)性正義在教育領(lǐng)域得到了越來(lái)越多的接受和認(rèn)可。

(一) 修復(fù)性教育實(shí)踐的內(nèi)涵與優(yōu)勢(shì)

修復(fù)性教育實(shí)踐的一個(gè)主要吸引力是“強(qiáng)調(diào)尊重、責(zé)任、損害賠償和社區(qū)修復(fù)，而不是懲戒和排斥”。修復(fù)性教育實(shí)踐為學(xué)生提供分享彼此感受的機(jī)會(huì)，建立合作性的關(guān)系，在促進(jìn)問(wèn)題的解決、糾正不良行為上發(fā)揮著積極的作用 ，同時(shí)有助于營(yíng)造良好校風(fēng)，以減少未來(lái)沖突和傷害的可能性?！敖逃I(lǐng)導(dǎo)者和專業(yè)協(xié)會(huì)已經(jīng)開始轉(zhuǎn)向?qū)W校紀(jì)律維護(hù)的替代模式和實(shí)踐。地區(qū)、州和聯(lián)邦的決策者們敦促采取更有建設(shè)性的替代方案，在不剝奪大量學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的前提下，培養(yǎng)富有成效和健康的教學(xué)氛圍。”[44]

與報(bào)應(yīng)性正義相比(見表1)，修復(fù)性教育實(shí)踐具有以下優(yōu)勢(shì)：[46]

表1 學(xué)校的報(bào)應(yīng)性正義和修復(fù)性正義比較[45]

第一，滿足需要。修復(fù)性正義的一個(gè)基本假設(shè)是，行為源于未滿足的需求。未滿足的需求可能導(dǎo)致沖突、暴力和其他不良行為。當(dāng)這些需求沒有得到滿足時(shí)，學(xué)生們可能會(huì)為了滿足這些需求而走向極端。修復(fù)性教育實(shí)踐更加鼓勵(lì)發(fā)現(xiàn)有違規(guī)學(xué)生背后的需要，并盡力滿足他們的需求，而不是對(duì)照校紀(jì)校規(guī)給予他們“應(yīng)得的懲處”。

第二，問(wèn)責(zé)與支持并舉。為學(xué)生提供“內(nèi)部支持”和“問(wèn)責(zé)機(jī)制”并舉的集體氛圍，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所造成的傷害承擔(dān)責(zé)任。與“零容忍”政策的問(wèn)責(zé)相比，修復(fù)性教育實(shí)踐在實(shí)施問(wèn)責(zé)的過(guò)程中，對(duì)行為不良的學(xué)生施以更多的同情、理解及支持，使得該類學(xué)生能夠承認(rèn)所做的錯(cuò)誤，認(rèn)識(shí)到造成的傷害，并有承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任的意愿和行動(dòng)。

第三，彌補(bǔ)傷害。修復(fù)性教育實(shí)踐強(qiáng)調(diào)修復(fù)已經(jīng)發(fā)生的傷害，同時(shí)要糾正錯(cuò)誤、彌補(bǔ)傷害。戴維·卡普(David R. Karp)認(rèn)為，傷害不是根據(jù)技術(shù)違規(guī)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)界定，而應(yīng)由對(duì)社區(qū)其他成員的影響來(lái)確定。因?yàn)椴涣夹袨椴恢皇菍?duì)學(xué)校規(guī)章制度的違反、對(duì)受害者一方的侵害，更要看到其對(duì)學(xué)校全體師生造成的不良影響，讓他們理解受害者和可能受其行為影響的其他人的感受和立場(chǎng)。

第四，視沖突為學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。修復(fù)性教育實(shí)踐不僅被認(rèn)為是學(xué)生學(xué)習(xí)沖突解決的機(jī)會(huì)，而且也是教師和管理人員學(xué)習(xí)如何與學(xué)生相處的機(jī)會(huì)。而外部施加的懲戒與制裁恰恰剝奪了學(xué)生集體解決問(wèn)題、學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，同時(shí)會(huì)給學(xué)生一種暗示，只有掌權(quán)的人才有能力做決定和懲戒別人。

第五，建立健康的學(xué)習(xí)共同體。修復(fù)性教育實(shí)踐不僅能夠應(yīng)對(duì)學(xué)生不良行為，而且能夠幫助學(xué)生在學(xué)校中營(yíng)造彼此尊重的共同體。它通過(guò)修復(fù)和重建校園中破損的社會(huì)關(guān)系，加強(qiáng)學(xué)校范圍內(nèi)學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師、教師與教師以及學(xué)校與社區(qū)之間關(guān)系，因而，被認(rèn)為是制止和預(yù)防校園暴力最有效的途徑。

第六，修復(fù)關(guān)系。修復(fù)關(guān)系被認(rèn)為是修復(fù)性教育實(shí)踐的核心。修復(fù)性教育實(shí)踐把學(xué)生的不當(dāng)行為看作“違反關(guān)系，而不是違反規(guī)定”。作為對(duì)學(xué)生不良行為的回應(yīng)，修復(fù)性教育實(shí)踐力求滿足所有人的需要，共同尋找解決傷害的方案，旨在修復(fù)受損的人際關(guān)系。

第七，解決權(quán)力不平衡問(wèn)題。修復(fù)性教育實(shí)踐致力于“改變影響社會(huì)關(guān)系的權(quán)力失衡”。許多主張懲戒模式的學(xué)校主要關(guān)注學(xué)生的不良行為，沒有考慮到這種制度可能對(duì)學(xué)生造成的傷害。例如，當(dāng)學(xué)生被長(zhǎng)時(shí)間停課和被剝奪教育時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生系統(tǒng)性暴力。

(二) 修復(fù)性正義教育實(shí)踐的多層支持系統(tǒng)

多層支持系統(tǒng)(Multi-Tiered System of Support，簡(jiǎn)稱MTSS)是一套對(duì)學(xué)生實(shí)施積極的行為干預(yù)與支持的教育模式。蘭斯·史密斯(Lance C. Smith)等人把修復(fù)性教育實(shí)踐描述為一個(gè)包含學(xué)校員工、教師和學(xué)生的綜合的MTSS模型，同時(shí)也是一整套用來(lái)創(chuàng)建關(guān)愛文化、建立積極關(guān)系、預(yù)防沖突行為、修復(fù)受損關(guān)系的工具。MTSS模型分為三個(gè)層級(jí)來(lái)支持學(xué)校中的所有學(xué)生,以實(shí)施修復(fù)性實(shí)踐(Restorative Practice，簡(jiǎn)稱RP)。第一層級(jí)利用普遍的支持，期望能滿足80%的學(xué)生需求；第二層級(jí)為特定學(xué)生組別提供低強(qiáng)度支援，這些課程可以滿足10%—15%的學(xué)生需求；第三層級(jí)為3%—5%的學(xué)生提供高強(qiáng)度的個(gè)人支持。

從圖1中可以看到，多層支持系統(tǒng)的模式設(shè)置能夠有效確保全校學(xué)生從修復(fù)性教育實(shí)踐中受益。

圖1 修復(fù)性教育實(shí)踐的多層支持系統(tǒng)[47]

第一層級(jí)通過(guò)學(xué)校規(guī)章制度甚至日常課堂教學(xué)營(yíng)造包容、和平的文化氛圍，建立信任、親密的師生和生生關(guān)系。一級(jí)強(qiáng)化可以在日常班級(jí)教學(xué)和管理中通過(guò)情感陳述、情感提問(wèn)以及班集體建設(shè)等方式實(shí)現(xiàn)，這些方式可以覆蓋80%的學(xué)生群體。

第二層級(jí)旨在提供更有針對(duì)性的干預(yù)支持以滿足10%—15%的學(xué)生需求。學(xué)校會(huì)在全校范圍內(nèi)對(duì)所有教師進(jìn)行關(guān)于修復(fù)性實(shí)踐的培訓(xùn)，為教師們提供更為專業(yè)的干預(yù)支持。當(dāng)然這不是所有學(xué)生都需要的，但它可以通過(guò)修復(fù)性實(shí)踐中的具體程序幫助解決更為挑戰(zhàn)性的問(wèn)題。比如，發(fā)生了什么?你當(dāng)時(shí)在想什么?從那以后你一直在想什么? 你的所作所為影響了誰(shuí)?你認(rèn)為你需要做什么才能把事情做好?幫助學(xué)生探索更廣泛的話題，如情感管理、社交技能、問(wèn)題解決等，促進(jìn)學(xué)生社會(huì)情感能力的學(xué)習(xí)與提升。

第三層級(jí)主要應(yīng)對(duì)重大傷害或違反校規(guī)校紀(jì)事件，這一層級(jí)實(shí)施的是更為正式的修復(fù)性實(shí)踐，包括正式的締造和平圈(Peacemaking Circles)或調(diào)解會(huì)議(Mediation Meeting)。這一層級(jí)具有高度的結(jié)構(gòu)化，它能夠促進(jìn)沖突方之間更為坦誠(chéng)開放的對(duì)話，同時(shí)有助于明確各方需要承擔(dān)的責(zé)任，以及有關(guān)各種損害的賠償問(wèn)題。這些活動(dòng)需要由一名訓(xùn)練有素的教員進(jìn)行，最終確保所有參與者的需要得到滿足，責(zé)任得到承認(rèn)，關(guān)系得到修復(fù)。這一層級(jí)主要是為3%—5%的學(xué)生服務(wù)。

MTSS模型不僅實(shí)現(xiàn)學(xué)校、課堂與學(xué)生的聯(lián)結(jié)互動(dòng)，支持學(xué)生通過(guò)修復(fù)性正義解決問(wèn)題、化解沖突，同時(shí)它還通過(guò)該模型傳遞一套共同的價(jià)值觀，包括尊重、開放、授權(quán)、包容、寬容、正直等，并且教授一系列交際技能，如尊重所有參與者的觀點(diǎn)，發(fā)展融洽關(guān)系，積極和共情地傾聽，創(chuàng)造性地提問(wèn)，理解、同情和耐心等。這些技能和共同的價(jià)值觀將共同體現(xiàn)在學(xué)校的修復(fù)性實(shí)踐過(guò)程中。

(三) 修復(fù)性正義教育實(shí)施模式

在具體實(shí)施過(guò)程中，修復(fù)性教育實(shí)踐在具體操作方面可以看作是一個(gè)從非正式到正式的連續(xù)體,一般被稱為修復(fù)性實(shí)踐的連續(xù)體(Continuum of Restorative Practice)。它并不局限于正式的過(guò)程，如修復(fù)性會(huì)議(Restorative Conferences)或家庭小組會(huì)議(Family Group Conferences)。非正式的實(shí)踐包括交流感受的情感陳述，以及幫助學(xué)生反思自己的行為如何影響他人的情感問(wèn)題，它不需要如正式會(huì)議那般精心準(zhǔn)備。而臨時(shí)的修復(fù)性會(huì)議、小組和圈子則會(huì)有一些結(jié)構(gòu)性的安排。在修復(fù)性教育實(shí)踐的連續(xù)體上從左向右移動(dòng)，其操作方式會(huì)變得更加正式，繼而涉及到的學(xué)生范圍越廣，需要準(zhǔn)備的計(jì)劃和時(shí)間也越長(zhǎng)，同時(shí)也更具結(jié)構(gòu)化和完整性(見圖2)。

圖2 修復(fù)性教育實(shí)踐連續(xù)體[48]

當(dāng)前，常用的修復(fù)性教育實(shí)踐模式包括修復(fù)性會(huì)議、締造和平圈、家庭小組會(huì)議和同伴調(diào)解等。

1. 修復(fù)性會(huì)議

修復(fù)性會(huì)議是侵害者、受害者和雙方的家人和朋友之間會(huì)面并召開的一次有組織的會(huì)議。在會(huì)議中，通過(guò)對(duì)話和商議，確定此次不當(dāng)行為的后果、影響、解決方案，并回應(yīng)如何最好地修復(fù)傷害的問(wèn)題。會(huì)議的目的既不是咨詢也不是調(diào)解，它旨在為受害者和其他人提供一個(gè)機(jī)會(huì)來(lái)面對(duì)侵害者，表達(dá)他們的感受，提出問(wèn)題，并對(duì)最后解決結(jié)果提出自己的想法和建議。侵害者在這一過(guò)程中會(huì)直接聽到他們的行為是如何影響人們的，并通過(guò)道歉、賠罪和同意(經(jīng)濟(jì))賠償或參與個(gè)人、社區(qū)服務(wù)工作來(lái)修復(fù)他們所造成的傷害，以此讓侵害者承擔(dān)責(zé)任，同時(shí)也為他們提供擺脫“侵害者”的標(biāo)簽、重新融入社區(qū)和學(xué)校的機(jī)會(huì)。

2. 締造和平圈

締造和平圈是一種多功能的修復(fù)性實(shí)踐，它基于北美本土的傳統(tǒng)實(shí)踐，可被用于多種語(yǔ)境中，比如可以促進(jìn)積極關(guān)系和社區(qū)建立，也可以用于解決沖突問(wèn)題，具有包括治愈、支持、決策、信息交換和關(guān)系發(fā)展等功能。它是從談話圈(Talking Circles)發(fā)展而來(lái)，其結(jié)構(gòu)元素包括： 儀式、說(shuō)話棒(a talk piece)、主持人或監(jiān)護(hù)人、指導(dǎo)方針和共識(shí)決策。締造和平圈的目的在于為參與者創(chuàng)造一個(gè)安全的空間，讓人們有機(jī)會(huì)在安全、禮貌和平等的氣氛中互相交談和傾聽，做最真實(shí)的自己，分享故事，發(fā)展對(duì)自己和他人的理解。締造和平圈有著一套規(guī)范的儀式。一般會(huì)選擇一個(gè)容易傳遞的小物件作為說(shuō)話棒，譬如一根羽毛、一個(gè)貝殼等。每個(gè)人將“說(shuō)話棒”按照?qǐng)A圈的一個(gè)方向傳遞，每個(gè)人都必須等到輪到自己發(fā)言時(shí)再說(shuō)，其他時(shí)間不可以打斷說(shuō)話人。這個(gè)規(guī)則體現(xiàn)了對(duì)于平等溝通的尊重，同時(shí)，鼓勵(lì)參與者多聽少說(shuō)，以保證每個(gè)人，包括最弱者的聲音，都有機(jī)會(huì)被表達(dá)出來(lái)，被充分聽到。

3. 家庭小組會(huì)議

1989年新西蘭發(fā)布的一項(xiàng)《兒童、青年和家庭法案》(Children, Young Persons and Their Families Act)，創(chuàng)立了一個(gè)名為“家庭團(tuán)體會(huì)議”(the family group conference,簡(jiǎn)稱FGC)的項(xiàng)目，很快傳遍世界各地。北美國(guó)人稱這一過(guò)程為“家庭群體決策”(Family Group Decision Making，簡(jiǎn)稱FGDM)。該項(xiàng)目最根本的特點(diǎn)是，尊重家庭的權(quán)利和潛在力量。社會(huì)工作者和其他專業(yè)人員只是負(fù)責(zé)向家庭簡(jiǎn)要介紹政府的期望并提供支持家庭計(jì)劃的可供利用的服務(wù)和資源。之后，專業(yè)人員必須離開，留下更多的“家庭獨(dú)處時(shí)間”或“私人家庭時(shí)間”，以保證家庭成員有更多的機(jī)會(huì)為自己所愛的人承擔(dān)責(zé)任。FGC/FGDM將家庭支持網(wǎng)絡(luò)——父母、孩子、阿姨、叔叔、祖父母、鄰居和親密的家庭朋友——聚集在一起，讓他們做出重要決定。這一項(xiàng)目主張讓其他家庭成員積極參與進(jìn)來(lái)，因?yàn)樗J(rèn)為家庭成員比專業(yè)人士更有可能找到有效解決問(wèn)題的辦法，從而幫助孩子做出決策，而不是把孩子交給政府或?qū)W校。這種讓家庭參與并授權(quán)他們?yōu)樽约旱募彝コ蓡T的福祉做出決定和計(jì)劃的過(guò)程，不僅減少其與專業(yè)人員的沖突，提供更多的非正式支持，而且同時(shí)能夠改善家庭成員關(guān)系，發(fā)揮家庭的調(diào)解功能。

4. 同伴調(diào)解

同伴調(diào)解是北美和歐洲學(xué)校流行的一種非常有效的處理班級(jí)學(xué)生沖突的修復(fù)性戰(zhàn)略。它利用同伴作為第三方來(lái)調(diào)解學(xué)生之間的沖突，修復(fù)他們的關(guān)系。調(diào)解人是一個(gè)中立的角色，不帶偏見也不給予評(píng)判，更不會(huì)強(qiáng)行促成和解。這一角色的主要目標(biāo)是幫助發(fā)生沖突的學(xué)生各方了解其爭(zhēng)端的原因，促進(jìn)他們之間的對(duì)話，在相互滿足雙方的利益需求的基礎(chǔ)上，生成“雙贏”的解決方案，最終解決他們的沖突問(wèn)題。同伴調(diào)解需要學(xué)校培訓(xùn)大量學(xué)生調(diào)解員，使他們掌握同伴調(diào)解的程序和技能。美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家約翰遜兄弟(David W. Johnson & Roger T. Johnson)制定了一套具體調(diào)解程序，供學(xué)校師生訓(xùn)練使用。[49]同伴調(diào)解為學(xué)生提供了非暴力解決沖突的工具和技能，幫助學(xué)校建立了一個(gè)和平解決同伴沖突的學(xué)生自治制度，以代替依賴于成年人控制學(xué)生紀(jì)律問(wèn)題的傳統(tǒng)懲罰措施。

四、 結(jié)語(yǔ)

基于傳統(tǒng)報(bào)復(fù)性正義理論，懲戒是對(duì)惡行的自然回應(yīng)。而修復(fù)性正義則認(rèn)為懲戒不應(yīng)作為目的，修復(fù)良好的社會(huì)關(guān)系才是首要目的。讓侵害者認(rèn)識(shí)到社會(huì)公共善的重要性，轉(zhuǎn)化他們與受害人及其他相關(guān)成員之間的對(duì)抗關(guān)系，這與折磨或羞辱侵害人相比，更能使他們有機(jī)會(huì)重新被共同體所包容，這對(duì)于未來(lái)可持續(xù)和平社會(huì)建設(shè)來(lái)說(shuō)，意義更加重大。[50]

我國(guó)的《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則》將懲戒權(quán)以法律的形式確定下來(lái)，且明確提出教育懲戒的目的“不是為懲戒而懲戒”，而是“學(xué)校、教師基于教育目的，對(duì)違規(guī)違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行管理、訓(xùn)導(dǎo)或者以規(guī)定方式予以矯治，促使學(xué)生引以為戒、認(rèn)識(shí)和改正錯(cuò)誤的教育行為”?！兑?guī)則》中明確了教育懲戒不是懲罰，而是教育的一種方式，強(qiáng)調(diào)了教育懲戒的育人屬性。這種指向行為矯正和教化的教育懲戒與修復(fù)性正義的理念是完全一致的。只是修復(fù)性正義更強(qiáng)調(diào)其懲罰方式是以寬容和愛為基礎(chǔ)的羞恥性懲罰，因?yàn)闆]有寬恕的懲罰，就會(huì)很容易淪為簡(jiǎn)單的肉體或精神的傷害。[51]

縱然《規(guī)則》中強(qiáng)調(diào)懲戒的教育性，但可以看出它更多強(qiáng)調(diào)的還是針對(duì)學(xué)生的不良行為實(shí)施“懲罰”，它的前提假設(shè)是“懲戒可以讓不良行為的學(xué)生認(rèn)識(shí)和矯正錯(cuò)誤行為”。但這一前提假設(shè)是否成立，或在什么樣的條件下會(huì)成立，這還需要進(jìn)一步驗(yàn)證。事實(shí)上，一次壁角罰站，或一個(gè)嚴(yán)重警告，甚至一頓惡狠狠的訓(xùn)斥也許可以讓學(xué)生停止錯(cuò)誤行為，但起作用的可能是學(xué)生對(duì)教師的信服與敬重之心，也可能是對(duì)教師的畏懼，而不是學(xué)生對(duì)規(guī)則的認(rèn)同或?qū)^(guò)錯(cuò)的懺悔。受到懲戒的孩子未必會(huì)反思自己的行為并做出修正，相反他們會(huì)計(jì)劃如何避免下次被發(fā)現(xiàn)。運(yùn)用懲戒或許能夠產(chǎn)生短期效果，但它更多的是強(qiáng)化服從，而非實(shí)施教化。在這一點(diǎn)上，西方“零容忍政策”的失敗可以引以為鑒。事實(shí)上，《規(guī)則》從建章立制到真正落實(shí)是遭遇諸多困難的。懲戒是否具有教育性，懲戒的度如何把握，懲戒與傷害的模糊界限和主觀標(biāo)準(zhǔn)如何明晰，這些困惑不僅容易導(dǎo)致教師誤用或?yàn)E用懲戒權(quán)，而且會(huì)導(dǎo)致家校矛盾激化，以至于學(xué)校出現(xiàn)“懲戒權(quán)不敢接、不愿接”的現(xiàn)象[52]，最終讓教師陷入“不想管、不能管、不敢管”之境地。

當(dāng)然可能會(huì)有人質(zhì)疑，實(shí)施修復(fù)性正義是否意味著即便面對(duì)嚴(yán)重的違法犯罪行為也要完全放棄懲戒呢？對(duì)于修復(fù)性正義，我們不應(yīng)僅僅認(rèn)為它是一種與懲戒對(duì)立、具有行為矯正或減少?zèng)_突功能的操作手段，而更應(yīng)把它理解為是一套需要在整個(gè)教育系統(tǒng)中的各個(gè)層面進(jìn)行滲透和采用的哲學(xué)理念[53]。例如，積極信任的師生關(guān)系，包容且安全的課堂教學(xué)環(huán)境，學(xué)生沖突解決能力的培養(yǎng)或者人性化的學(xué)校管理等都是修復(fù)性正義在教育實(shí)踐中的體現(xiàn)。修復(fù)性正義最終目的是營(yíng)造和諧積極的校園文化氛圍，以預(yù)防學(xué)生的不良行為升級(jí)為嚴(yán)重的犯罪行為、日常的人際沖突升級(jí)為暴力沖突，盡可能避免把不良行為的學(xué)生推入不得不對(duì)其采取懲戒的地步。因此，學(xué)校在實(shí)施修復(fù)性正義時(shí)，需要完全改變自己的紀(jì)律觀，將其視為培養(yǎng)學(xué)生思考自己的行為如何影響更大的學(xué)校社區(qū)的能力的機(jī)會(huì)，而不是對(duì)學(xué)生無(wú)法遵守一套規(guī)則的懲罰反應(yīng)。

總之，對(duì)于學(xué)生的不良行為，使其認(rèn)識(shí)和矯正錯(cuò)誤行為的方法不能以懲戒為主，懲戒應(yīng)成為“教師最后使用的權(quán)力”。[54]我們要從著眼于是否懲戒和如何懲戒的討論中擺脫出來(lái)，先去追問(wèn)： 除懲戒之外是否還有更有效、更徹底的方式和手段？教師群體中是否還有其他更智慧的做法來(lái)解決學(xué)生的失范行為？也就是從修復(fù)性正義的視角，重新審視沖突與暴力產(chǎn)生的根源，以及我們?cè)谇趾κ录l(fā)生之后的應(yīng)對(duì)態(tài)度和方式可能存在的不良后果，尋找更積極、共贏的替代性方案來(lái)對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生施以救贖，同時(shí)營(yíng)造積極和諧的校園文化，創(chuàng)造可持續(xù)的學(xué)校和平與發(fā)展。