焦丹

(河南工業(yè)大學 外語學院，鄭州 450001/首都師范大學 外國語學院，北京 100037)

0 引言

在國內(nèi)翻譯教育理論體系建構(gòu)與創(chuàng)新研究層面，穆雷(2019)就翻譯教育的理論建設和學科建設發(fā)展系統(tǒng)論述，認為翻譯教育研究的理念經(jīng)歷了從翻譯培訓到翻譯教育的轉(zhuǎn)變后，研究疆域及內(nèi)容不斷拓展和深化，且翻譯學科框架亦需擴充完善。經(jīng)過翻譯學界的努力，2021年，翻譯學獲批文學門類一級學科，與外國語言文學學科并駕齊驅(qū)，驗證了翻譯教育的重要性及國家之急需，翻譯學科至此進入一個新的發(fā)展時期。目前，國內(nèi)翻譯教育的實踐研究主要集中在翻譯專業(yè)教學、課程與教學法(冷冰冰 等，2019)、口筆譯培訓(李希希 等，2019)、翻譯策略與技巧(郭永生，2019)以及翻譯教育教學專著的評介和翻譯教育會議綜述(譚業(yè)升，2017；鄒兵 等，2017)等。將教育學理論觀點融入翻譯教育教學的研究和實踐尚有不足。

基于“翻譯學+教育學”的理論融合框架，本文提出在翻譯教育中踐行融入式和平教育理念，其行為本源是基于社會主義核心價值觀的立德樹人根本任務，是翻譯教育中融思政于課程的新理念與新范式。通過溯源中外和平教育觀及析述中國翻譯教育中和平教育的缺位現(xiàn)象，舉隅融入式和平教育在學校教育中的理論依據(jù)與應用路徑，從課程設置、師資培養(yǎng)、實踐教學等視角，探索融入式和平教育在翻譯教育中的理論融合與踐行路徑，以期在我國構(gòu)建人類命運共同體倡議背景下創(chuàng)新翻譯教育理念與范式，突破傳統(tǒng)教育理念和教學范式之藩籬，為翻譯教育教學新理念的融入及其課程思政具體設計提供參考和借鑒。

1 中外和平教育觀溯源

1.1 國內(nèi)和平教育研究現(xiàn)狀

與國外研究相比，國內(nèi)學者對和平教育內(nèi)涵研究的縱深度不足。熊建華(1987)認為,和平教育內(nèi)容與戰(zhàn)爭原因、預防、和平運動及裁軍等相關(guān)，強調(diào)綜合知識教學、移情教育和實踐教育等方式。萬明鋼等(2006)提出,“德洛爾報告”中的“學會共存”即“通過教育締造世界永久和平,和平文化教育、國際理解教育、世界公民教育都是學會共存教育的具體實踐”。查有梁(2001)通過分析和平教育與沖突解決、和諧與和平教育之間的關(guān)系，認為應在各學科中融入和平教育內(nèi)容,教學中要涵蓋人際、群際和國際的沖突解決意識與能力訓練,將和平教育定位為實現(xiàn)各層次和諧的重要手段。項賢明(2008)從全球治理視角，提出在全球化時代下教育中唯有融入“和”的世界觀,才能根除人們內(nèi)心的霸權(quán)和狹隘民族主義思想,實現(xiàn)人類和諧共生的目標。這些理論觀點契合我國人類命運共同體倡議要義，但遺憾的是尚未普遍融入大學教育理念與實踐，未得到廣大教育工作者的深入思索和探行。

1.2 國外和平教育研究現(xiàn)狀

西方教育家夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛奇、福祿貝爾、杜威、蒙特梭利等都曾對和平教育予以概念和意義等框定。捷克教育家夸美紐斯最早提出通過教育實現(xiàn)和平的理念，認為人們獲得和平的途徑是擁有共同的價值觀，以此克服人與人之間的差異和分歧，并實現(xiàn)使所有人接受不同文化、促進社會和諧的教育終極目標(夸美紐斯,2006)。這與我國目前所倡議的“共建人類命運共同體”“構(gòu)建和諧社會”及“文明互鑒”“文化融和”等理念異曲同工。蒙特梭利在《教育與和平》中提出，“和平的實現(xiàn)途徑是結(jié)束暴力與戰(zhàn)爭、致力于建構(gòu)人類永久和平這一教育使命”(湯俊波，2011)。王欣等(2021：17)提出，新文科“價值引領(lǐng)”的概念，呼應了人類命運共同體建構(gòu)的理念，強調(diào)的不是文明的對抗或改造，而是構(gòu)建相互欣賞、相互理解、相互尊重的人文格局，在文化自信的基礎(chǔ)上實現(xiàn)文明互鑒，展現(xiàn)中國文化軟實力。“建構(gòu)人類持久和平”與中國“構(gòu)建人類命運共同體”倡議具有共同目標。

值得關(guān)注的是，“和平教育”與“教育促進和平”理念一直受到世界廣泛關(guān)注和共振。阿林·斯特姆菲-斯蒂茲(Aline M Stomfay-Stitz，1993)、厄爾斯·鮑爾丁(Elise Boulding，1987)、哈里斯和貝蒂·瑞爾(Betty A Reardon，1988)等國外學者普遍認為，和平教育的根本目的在于和平和社會正義，他們強調(diào)和平教育過程中的受教育對象是學生，學生占據(jù)學習主體地位；和平教育是源于戰(zhàn)爭的教育思潮和實踐，是為獲得永久和平而進行的知識傳授和技能訓練，通過和平知識的獲得解決社會和平中的實際問題、反思和能力提升。瑞爾頓將教育與教學融為一體，提出“全面和平教育”概念，認為“任何教學方法都是和平教育整體框架的重要組成部分，應融入所有學科、年級和發(fā)展階段”(Ian M. Harris et al. , 2003)?！叭婧推浇逃钡睦砟钆c我國“全人教育”理念具有相似性，但兩者側(cè)重點不同。前者側(cè)重于世界和平視角，是一種“大教育觀”和“大教學觀”，后者側(cè)重于“以學生為中心”的綜合素養(yǎng)與德育的全面培養(yǎng)模式。

2 和平教育、融入式和平教育與學校教育的融合

2.1 和平教育在學校教育中的概念與特征

和平教育在學校中的概念可簡稱為學校和平教育。一般情況下，學校和平教育是由學校根據(jù)一定計劃組織實施的校內(nèi)外教育活動，主要教育目標即和平教育。宏觀的和平教育理念與戰(zhàn)爭、暴力和生命價值相關(guān)，而學校和平教育更聚焦于和平知識的傳授和實踐，且不同層級的學校存在教學對象、教學內(nèi)容和課程設置等多維度的個體差異性。然而，實際上，國際范圍內(nèi)大多數(shù)國家的學校和平教育并沒有得到足夠重視和充分發(fā)展。真正的學校和平教育應貫穿從幼兒園到大學的不同學校層級與類型，差別只體現(xiàn)在內(nèi)容深淺和實施方式上(湯俊波，2011)。因此，學校和平教育應包含基礎(chǔ)教育、高等教育、專業(yè)教育、繼續(xù)教育、社區(qū)項目等層級和類型的學校教育。

在國際高等教育中，和平教育的主要內(nèi)涵是對和平主題的研究。最早的大學和平研究項目始于美國印第安納州曼徹斯特學院，主要從學術(shù)層面探討戰(zhàn)爭、沖突、暴力、不公、經(jīng)濟剝削、政治壓迫和環(huán)境破壞等問題，探索非暴力和平實現(xiàn)方式。從現(xiàn)代大學教育的包容性來看，大學教育中的和平教育不應僅僅停留在對和平主題的學術(shù)研究上，而應將和平理念和相關(guān)知識更廣泛地普及在全體學生中，使不從事和平主題研究的其他學科學生也稟賦和平意識和責任。然而，現(xiàn)實問題是，中外學者對高校和平教育的研究更多停留在理論研究上，缺乏與政策制定者的深入溝通和對實踐操作的實驗印證，使高校和平教育沒能系統(tǒng)性地在教育教學及課堂設置上有效展開。在此背景下，融入式和平教育模式應運而生。

2.2融入式和平教育的定義與特征

所謂“融入式”和平教育(如圖1所示),是指在現(xiàn)有的學科課程體系中融入和平教育內(nèi)容，在不增設課程類別的前提下開展和平教育。與融入式和平教育理念相近且目前在中國廣泛實施的路徑是課程思政教學模式?，F(xiàn)有學科課程中實際蘊含大量和平教育素材，有待教育者探索和深挖。

圖1 融入式和平教育主體、影響因素、應用領(lǐng)域、研究內(nèi)容構(gòu)件示意圖

“和平教育不只是要教會什么——不能僅等同于學科內(nèi)容……教室應該成為培育合作和增進信任的第一場所?！?John Fien et al.，1988)前世界大學校長聯(lián)合會會長利蘭米爾斯也認為，和平不是一門學科，而是人類社會的終極問題之一，所有學科都應致力于這個問題的最終解決(Ian M. Harris et al.，2003)。如圖1所示，從課程觀視角分析，融入式和平教育的課程理念是一種全面性、可持續(xù)、轉(zhuǎn)型性、包容性和整合性的課程觀，強調(diào)在和平世界觀指引下，關(guān)照個體理解和意識的形成過程，解決所有與人類相關(guān)的重要問題。課程內(nèi)容需要向?qū)W生傳遞沖突、暴力和戰(zhàn)爭的起源以及預防和解決方式，講授個體、人際間、團體間、全球范圍內(nèi)友愛、團結(jié)與和平的動態(tài)過程,各學科教師都應成為和平教育者。然而，教學責任的增加負荷可能會削弱教師的工作熱情和積極性，為實現(xiàn)各學科的教學平衡，將和平、民主、基本自由之類的思政元素納入相應課程，現(xiàn)有課程需要在和平框架內(nèi)革新其教育理念，修正課程設置與教學手段?？傊推浇逃龖摑B透到大多數(shù)學校課程中，任何學術(shù)性課程都能夠根據(jù)課程內(nèi)容適當開展和平教育教學。顯然，沒有任何一門單一學科可以囊括和平教育的全部內(nèi)容。要透過教育實現(xiàn)不同層次的和平，和平教育課程必須整合，對影響和平的各因素給予同等的關(guān)注，包括和平的心理根基、和平的社會、經(jīng)濟和政治起因、和平的道德和倫理維度，以及更具有跨越性的精神基礎(chǔ)等。沒有這些因素，和平教育的目標實現(xiàn)將永遠是烏托邦式的幻想(湯俊波，2011)。

2.3 融入式和平教育的學校實踐

教育界嘗試從跨學科視角研究融入式和平教育的實質(zhì)，認為應從自然科學、社會科學、應用科學和人文科學中尋找恰當內(nèi)容進行課程整合，充分利用各學科課程優(yōu)勢進行融合協(xié)同，將和平教育內(nèi)容融入學科教學內(nèi)容中?，F(xiàn)代學習理論認為，知識不是不同學習內(nèi)容的簡單并列，而是彼此相互作用并逐漸融合；新知識也并非簡單疊加，而是將系統(tǒng)知識重組整合到已有知識中。實踐教學運行中，學科分化限制教育者對多元世界的認知，因此，強調(diào)多元觀點和世界聯(lián)通為特色的融入式課程更利于認識世界本源。在具體教學實踐過程中，需要注意：第一，融入式和平教育是現(xiàn)有學科課程中最易實施的方式,無需教師開發(fā)新的課程，不會因為引入一門全新的課程而增加學校的總課時量。教師可在課程思政引導下，導入教學環(huán)節(jié)。當然,若在課堂上引入和平與正義等話題，教師也必須對課程重新設計，增加新內(nèi)容，或努力發(fā)掘現(xiàn)有課程中的和平教育元素；第二，和平教育應以跨學科的融入式課程安排為主體。正如戴維?？怂顾裕骸拔覀儾皇且鶕?jù)固定的日程安排討論一門獨立的學科，而是要在不同學科都引入一種新的維度，可以在任何層次與學科以不同方式浸入和平教育內(nèi)容?！?王葦，2002)換句話說，和平教育應該被看作是正規(guī)課程體系中的隱性內(nèi)容，與和平相關(guān)的話題都值得在各學科中探討。

3 融入式和平教育在翻譯教育中的理論融合與實踐探行

本文結(jié)合翻譯教育這一具體語境，探討融入式和平教育在翻譯教育中的理論融合與實踐探行，以期得到教育理論與實踐研究的專家學者的共鳴，可借鑒用于翻譯本科、翻譯專業(yè)碩士和英語專業(yè)翻譯方向?qū)W生的翻譯教育教學。

3.1 融入式和平教育與翻譯教育的自然耦合

在中國語境下，社會主義核心價值觀從國家、社會和公民個人層面提出了知行合一的實踐價值準則，目標是將信仰與價值根植于每個公民的行動和內(nèi)心，并指導個人行為和凈化內(nèi)心世界。這種倡導全民價值行為準則的價值觀教育與融入式和平教育具有極強的相似性。2018年4月9日頒發(fā)的《教育部關(guān)于加強大中小學國家安全教育的實施意見》目的是要形成教育對象的國家安全觀，如何在學生中融入和平安全教育是當下教育工作者的重點任務?；趪液暧^政策，就翻譯教育微觀層面而言，中國“一帶一路”、中國傳統(tǒng)文化“走出去”、中國企業(yè)“走出去”等計劃的實施，離不開語言之媒介、翻譯之橋梁。在此過程中，翻譯功能不再具有唯一性，兩種語言的簡單傳遞已不能滿足國家與社會需求，翻譯的多元功能性漸顯于政治互信、文化交流、經(jīng)濟互通、科技共享等方方面面，翻譯者則成為語言、文化、和平的使者。

融入式和平教育是和平教育體系中的重要組成部分。我國現(xiàn)行教育體制對學校教育教學目標和課程設置有相關(guān)嚴格規(guī)范和統(tǒng)領(lǐng)，而開展學校和平教育，思想政治教育課程是實現(xiàn)途徑之一，建構(gòu)民主、相互關(guān)懷的師生關(guān)系以及和平的校園文化也是和平教育活動展開的必要因素。在融入式和平教育與翻譯教育相結(jié)合的課程模式設計過程中，在現(xiàn)有的學科課程中既要在翻譯學科中挖掘和平教育元素，需考慮維持現(xiàn)有意識形態(tài)和教育體制以及推動新知識融入傳統(tǒng)課程中的兩個因素(王正青，2010)，又要明晰翻譯課程與和平內(nèi)容之間的平衡點和切入點，明確和平內(nèi)容在傳統(tǒng)翻譯課程中的恰適定位，使內(nèi)容切入和諧順暢，沒有突兀和強加的違和感。國內(nèi)外翻譯教育教學主要側(cè)重于翻譯本體的研究，未做過有關(guān)在翻譯教育教學中融入式和平教育的研究。然而，隨著國際交往的日益頻繁和“你中有我，我中有你”的外交形勢，譯者的多重身份在翻譯教育教學中進行融入式和平教育已勢在必行。

3.2融入式和平教育在翻譯教育中的實踐探蹊

穆雷(2019)通過翻譯教育研究學科框架圖示，全面翔實地將翻譯教育研究劃分為“教”“學”“測”，認為翻譯教育是翻譯學與教育學結(jié)合的產(chǎn)物。而國內(nèi)從教育學理論結(jié)合翻譯教育實踐進行探索與嘗試的研究成果較少。針對融入式和平教育在翻譯教育中的隱性實施途徑，根據(jù)翻譯教學中課程建構(gòu)、師資培養(yǎng)和實踐教學三要素的內(nèi)涵、理念和行動維度，筆者提出以下探索路徑(如圖2)：

圖2 融入式和平教育踐行于翻譯教育過程的三個維度

3.2.1 翻譯課程建構(gòu)內(nèi)涵

翻譯課程建構(gòu)實質(zhì)上是課程開發(fā)與設計的過程。融入式和平教育強調(diào)有針對性地對“社會制度中的價值觀念、意識形態(tài)”“哲學、社會學、心理學等領(lǐng)域”(張華，2000)開發(fā)設計。

首先，在顯性課程設置上，國內(nèi)高校開設的與和平教育相關(guān)的選修課程或通識教育課程有思想政治理論、形勢與政策、思想道德修養(yǎng)等，均屬包含和平教育思政元素的顯性課程。如在形勢與政策必修課中，應分專題進行課堂教學內(nèi)容設計，關(guān)注國內(nèi)外新聞熱點，如國際關(guān)系析因、中國百年黨史、全球疫情國別對比等，這些專題在學生口筆譯實踐中都會遇到，只有首先深刻理解其中內(nèi)涵，明確話語立場，才能恰當輸出翻譯產(chǎn)品。

其次，在隱性課程設置上，中國近現(xiàn)代史綱要、世界歷史、英美國家概況、跨文化交際等與歷史文化相關(guān)的課程是隱性和平教育課程，學生通過對歷史的系統(tǒng)學習認知歷史范疇下的世界文化與和平。翻譯學生更易在翻譯實踐中接觸外文資料和國際組織，如遇有損國家尊嚴和主權(quán)、扭曲歷史的話語表達，需要原則性與靈活性相結(jié)合處理翻譯問題，而學生往往無法在課堂上、學校里習得此類復雜語境下的翻譯方法。翻譯學生通過提升處理復雜問題的能力，可培養(yǎng)其民族和世界精神，更加深其“國際理解”教育(張華，2000)，理解人類命運共同體構(gòu)建的偉大目標及其內(nèi)涵。教師還應采用適當教法，將課程與翻譯專業(yè)特點相耦合，使學生富有甄別歷史能力，在學習外文資料音頻視頻時，涉及的中外關(guān)系的相關(guān)歷史，要具有明確的政治敏感性，識別目的語立場，把握好正確的政治方向。

再次，在課程融合設置上，無需打破既有課程體系，另設和平教育課程。具體操作層面，可根據(jù)外國語言文學一級學科的五個方向，增設“跨文化交際(國別文化、區(qū)域文化、地方文化等)”“宗教與文化(包含中國宗教與文化、世界宗教與文化)”“國際形勢專題(如港澳臺專題、東南亞專題、一帶一路專題等)”“公共外交”“生命倫理學”等關(guān)涉和平教育的選修課程。側(cè)重國際關(guān)系、多元文化和生態(tài)環(huán)境教育，完善與和平、公民義務和責任、價值觀念相關(guān)的人文知識能力培養(yǎng)體系，培養(yǎng)學生的全球化格局意識和理念。此外，在翻譯教育專業(yè)必修課程上，如“筆譯理論與實踐”“口譯理論與實踐”“同聲傳譯”等，可在教學材料的選取上有所側(cè)重，像外交部新聞發(fā)言人、國家領(lǐng)導人講話等實時材料，既具有時代性又凸顯了國家外交政策，將和平教育“思政元素”中的“和合”理念潤物細無聲地融入教學中。

3.2.2 翻譯師資培養(yǎng)理念

目前，我國共設立MTI學位點253個，MTI專任教師總數(shù)6013人，行業(yè)導師2250人(穆雷，2020；數(shù)據(jù)截至2019年4月)；2021年新增54個MTI學位授權(quán)點。翻譯教育師資隊伍的突出問題是職業(yè)化程度整體不高、專任和行業(yè)導師不足。由于師資匱乏，由英語語言文學專業(yè)教師直接轉(zhuǎn)為翻譯專業(yè)教師授課或兼職授課的現(xiàn)象較為普遍。而融入式和平教育與翻譯教育的融合需要既有翻譯專業(yè)背景，又能通曉教育學相關(guān)理念的師資，翻譯教師不僅僅是專業(yè)上的“專家”，教學上的“能手”，更要充分了解翻譯教學中融入式和平教育的內(nèi)涵與意義，進行有針對性的“教”“學”“測”等教學環(huán)節(jié)，在教學中巧妙地進行和平教育設計與實施。在教材選擇上，教師要結(jié)合課程目標制定立體化教材，采用線上與線下相結(jié)合、電子與紙質(zhì)相結(jié)合的多模態(tài)教學模式，練習和考試主題可根據(jù)分值設置和難易程度標準設置，如當前社會熱點問題、戰(zhàn)爭與暴力事件、多元文化等。在這種情況下，對教師的教學技能和信息素養(yǎng)提出了更高的要求，教師不再僅僅具有教授口筆譯的技能，更需具有高瞻遠矚的全球化格局；教師角色定位發(fā)生轉(zhuǎn)變，形成“以學生為中心”的課程架構(gòu)者和協(xié)助者，必須具備過關(guān)的政治素養(yǎng)、職業(yè)操守，具有終身學習的精神，掌握先進的教育教學理念，成為真正意義上的“教育者”，而非講臺上的“教書匠”(焦丹，2017)。比如在全球疫情期間，翻譯教師可以選擇網(wǎng)絡上充分的信息資源作為“活”教材，CNN、VOA等海外媒體經(jīng)常被教師選做原汁原味的教材，但在這些以西方話語為主導地位的源語材料中，教師需要具備極強的甄別和批判能力，不能隨意選材；因為教師的選材不當或言論不當極有可能成為對學生思想、語言和文化的誤導。

此外，和平教育內(nèi)容的特殊性要求教師堅持“以學生為中心”(張華，2000)，幫助學生在專業(yè)技能的學習過程中同時掌握和平概念，在必要情形下幫助學生解決實際問題。具體來說，翻譯教師具有一定的翻譯實踐經(jīng)驗，在教學中才能現(xiàn)身說法；而學校作為提供教育教學的場所，要積極為教師創(chuàng)造實踐機會(伍志偉，2015)。如參與世界博覽會、中國對外援助項目、海外孔子學院、國際學術(shù)會議等翻譯實踐，都能使教師在參與過程中感受到多元文化的沖擊以及和平的重要意義，從而將所見所聞所感在課堂上與學生分享傳授。

3.2.3翻譯實踐教學行動

翻譯是一項需要實踐檢驗技能的翻譯活動。翻譯專業(yè)的開設，“在課程設置上要加大實踐教學(含專業(yè)實習)的比重，培養(yǎng)學生的實踐能力、創(chuàng)新意識和就業(yè)能力”(仲偉合，2011:23)。伍志偉、穆雷(2015)根據(jù)布盧姆教育目標分類的知識、領(lǐng)會、應用、分析、綜合和評價六個層次，認為實踐教學的重要性不僅僅由翻譯專業(yè)的實踐性所決定，還由翻譯專業(yè)的教育目標所決定。翻譯教學的特殊性決定了口筆譯教學不能僅在課堂上進行，更需要學生進行動態(tài)實踐，才能檢驗翻譯授課效果和學生口筆譯技能質(zhì)量。

翻譯實踐教學要根據(jù)學生程度和特點精心設計各個環(huán)節(jié)。以筆者曾指導的中國對外援助口譯實踐學生為例，學生口譯實踐服務對象來自世界各地，不同國家具有不同的政治、文化、宗教等背景，學生在口譯實踐中具有多重身份，既是口譯員也是國際傳播使者。然而，由于學生在課堂上僅學習了口譯技能，遇到技能以外的實際問題時，學生往往無所適從，完全憑借個人有限的認知經(jīng)驗處理實際問題，缺乏應急處理問題的能力和對國家安全意識、和平理念的認知，導致無法正確處理和翻譯諸如外國學員人際、群際和國際之間的爭辯，面對不當言論時不知所措。職業(yè)譯員需要處理方方面面的復雜問題，既要掌握精湛的口譯技能，又要具有宏觀的“大和平觀”和國際關(guān)系等跨學科知識。例如，外交部譯員張璐在分享口譯實踐經(jīng)驗時曾提到，在與巴基斯坦外賓會晤的翻譯中，如何充分考慮宗教背景處理好“神”的翻譯，如何處理好總理有關(guān)臺灣問題中引用的詩文“兄弟雖有小忿，不廢懿親”翻譯等案例。譯者需要具有國家整體安全觀和和平理念(項賢明，2008)，才能處理好實際翻譯問題。外交部發(fā)言人等特殊群體更是每天面對諸如此類的語言問題，而這些都并非從單純的課堂學習中所能習得。因此，翻譯，尤其是口譯，不是脫離環(huán)境而孤立存在的語言本體，要接觸到和平、外交、文化等諸多復雜外部環(huán)境的跨文化交際活動。無論是“夾心式”“嵌入式”“作坊/學徒式”還是“創(chuàng)業(yè)式”(伍志偉 等，2015)、“動態(tài)模式”(焦丹，2017)等翻譯專業(yè)實踐教學形式，目標都是體現(xiàn)翻譯教育的具體內(nèi)容，體現(xiàn)譯者的“應用型、實踐性和職業(yè)化”(伍志偉 等，2015)特征。學校、教師都有義務和責任為學生創(chuàng)造實踐平臺和機會，使學生在筆譯和口譯實踐中培養(yǎng)和平意識，在實踐中不斷探索和平教育模式與方法，以實現(xiàn)翻譯教學融入式和平教育的真諦。

以上從翻譯課程設置、師資培養(yǎng)和實踐教學進行圖示和舉例分析，在實際操作中，實現(xiàn)融入式和平教育在翻譯教學中的實施仍需要更具體的細節(jié)設計。翻譯教育教學工作者要充分認識到，在翻譯教學中融入和平教育是當今世界新形勢下必行的教育教學模式，是對翻譯教學體系的完善，也是拓展和平教育向多學科發(fā)展的必然趨勢。

4 結(jié)語

中國需要了解世界，世界也需要了解中國，翻譯在此過程中起到重要的橋梁作用?？v觀國內(nèi)翻譯教育現(xiàn)狀，尚未形成完整系統(tǒng)的翻譯教育理論體系，多數(shù)高校在翻譯專業(yè)教學設計和課程設置上與英語專業(yè)趨同，針對翻譯本質(zhì)特征和翻譯人才培養(yǎng)現(xiàn)實環(huán)境的理論研究和實踐探索尚有闕如。囿于教育環(huán)境、譯者和翻譯教育者對翻譯所承擔的外交使命、異質(zhì)文化溝通功能的認識并未到位，多數(shù)高校的翻譯教育尚欠缺乏國家安全觀、國際關(guān)系和外交政策等方面的教育理念和教學設計?，F(xiàn)實語境中，因翻譯而造成國際文化間的誤解、國際戰(zhàn)爭與不穩(wěn)定因素乃至影響國家形象的事例屢見不鮮。因此，對于翻譯學習者而言，在不同文化語境下實現(xiàn)不同語言之間的轉(zhuǎn)化和溝通目標，需主動適應異域文化，具有兼收并蓄的、包容的世界觀。從國家總體安全觀和構(gòu)建人類命運共同體視角下，譯員肩負著外交使者的使命，如何保持堅定的國家立場，以及維護世界和平的信念，需要教育工作者在教學中對學生進行正確指引。本文通過闡釋和平教育理念及探索翻譯教育教學中融入和平教育的實踐路徑，以期能夠作為對各個學科融入式和平教育的實踐參考，擴容翻譯教育教學體系構(gòu)建。