摘 ? ? ?要 閑暇時間是個體自由發(fā)展的應(yīng)然時間，也是全面發(fā)展的可能時間。在減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的背景下，閑暇的價值得到凸顯。在現(xiàn)實境遇下，兒童被拋入了“泛娛樂化”的“賽博空間”和學(xué)?？臻g，故兒童的閑暇方式出現(xiàn)了“泛娛樂化”的危機，體現(xiàn)為身體的放逐、言語的失德和沉思的有限。教育承擔(dān)著教化的使命，須對學(xué)生閑暇時間進行必要的教育研究。

關(guān) 鍵 詞 兒童 ?閑暇教育 ?泛娛樂化

引用格式 趙亞婷.“泛娛樂化”境遇下兒童閑暇的教育省思[J].教學(xué)與管理，2022（12）：64-66.

閑暇既指自由的時間，又涵蓋閑暇方式之意。閑暇時間是兒童自由發(fā)展的應(yīng)然時間，同時，閑暇時間也是兒童全面發(fā)展的可能時間。占有閑暇時間只是個體全面發(fā)展的必要條件。從內(nèi)部看，主體性的兒童對閑暇具有完全的自由性和自決性，這使閑暇方式有了雅閑、俗閑和惡閑之分，故閑暇時間的存在還不足以構(gòu)成全面發(fā)展的充分條件;從外部看，兒童生活在“泛娛樂化”的空間中，閑暇方式也相應(yīng)出現(xiàn)了娛樂化的危機。

一、減負(fù)背景下兒童閑暇的價值凸顯

經(jīng)濟學(xué)視域下的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是指學(xué)生的時間分配問題，其涉及時間的量和質(zhì)兩個層面。時間的量是最便于測量的指標(biāo)，因而減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)最直接的一項就是減少課業(yè)量以此減少學(xué)生的課業(yè)時間。2018年教育部印發(fā)《關(guān)于印發(fā)中小學(xué)生減負(fù)措施的通知》，要求減少過重的文化課業(yè)以減少家庭作業(yè)時間。此后出現(xiàn)的“課后三點半”現(xiàn)象和學(xué)校開展的課后服務(wù)均表明學(xué)生的課業(yè)時間在減少而閑暇時間在增多，在此背景下閑暇的重要性得到凸顯。

首先，閑暇具有恢復(fù)身心的價值?；謴?fù)身心不是簡單的消遣和娛樂，而是對身心合理需求的滿足和補償。其次，閑暇具有修養(yǎng)德性的價值。既可使人修身養(yǎng)性又使人通過選擇而生成德性。最后，閑暇具有增長智識的價值。閑暇不僅指自由的時間，更是生活的心態(tài)、方式和文化的選擇。亞里士多德認(rèn)為沉思是最好的休閑。閑暇時兒童可以通過各種媒介自由地求知，通過健康的游戲發(fā)展創(chuàng)造性，通過高雅的藝術(shù)提高鑒賞力，這都利于兒童過上既善且美的生活。

閑暇時間是人的發(fā)展空間，人的全面發(fā)展的重要前提是對自由時間的占有。首先，必須給予兒童閑暇時間，使其在有限理性的范圍內(nèi)發(fā)展自身。其次，自由是一種能力，如果一個人無所事事，自由也就失去了意義[1]。因而，教育理應(yīng)使學(xué)生在擺脫內(nèi)在限制的前提下更自由更理性地享用閑暇。

二、現(xiàn)實境遇下兒童被拋入“泛娛樂化”空間

海德格爾認(rèn)為，人是一種被拋入到世界中的可能性的存在，被拋性意味著盡管人就是他的可能性，但也不得不承載著同樣多的不可能性。當(dāng)今兒童在家庭和社會中遭遇著被技術(shù)侵蝕的賽博空間，在學(xué)校中遭遇著自由失度的教學(xué)空間，這都彰顯著兒童的“泛娛樂化”境遇。

1.賽博空間：虛擬世界的“泛娛樂化”

賽博空間是由技術(shù)所支撐的虛擬空間。相對于實體空間，兒童在虛擬空間擁有更多的話語權(quán)，可擔(dān)當(dāng)后喻文化的反哺者[2]。但虛擬世界是電子的世界，虛擬的電子世界不是人類感官的延伸，而是完全脫離了感官，它以直觀性彰顯自身并以具象的圖像改變個體理性的認(rèn)知方式。所以在賽博空間中個體更易沉溺于娛樂化中，表現(xiàn)為：拒斥理性和審慎，以娛樂性、碎片化的嬉笑調(diào)侃為存在方式;摒棄高層次的精神需要，以滿足生理欲望和感官刺激為目的;遺忘追求幸福的終極目標(biāo)，以追求現(xiàn)時快樂為原則。

娛樂作為閑暇的一種方式本身并沒有錯，但如果我們想住在里面，問題就出來了[3]?，F(xiàn)實層面，人們常將閑暇時間與工作時間完全對立，將閑暇視為工作的解脫，因而一擁有閑暇時間，人們所做的就是沉溺在電子設(shè)備中，這導(dǎo)致了娛樂的扭曲、異化與過度。閑暇是為了幸福，但虛擬世界中的“泛娛樂化”因沉浸在低層次的感官需要而消解了美好生活需要的豐富性、全面性和美好性。

2.學(xué)?？臻g：自由的失度與教學(xué)的娛樂化

在學(xué)校中，一方面，兒童的閑暇時間被限制，如被圈養(yǎng)的課間和被封閉的操場，這導(dǎo)致兒童在本該自由的時間內(nèi)無法按自我意志實現(xiàn)自由;另一方面，在教學(xué)中學(xué)生的自由度又被放大，集中體現(xiàn)為教學(xué)的娛樂化，表現(xiàn)為：一是扭曲的寓教于樂，即教師把教學(xué)的快樂性置于教育性之上，將娛樂因素植入教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)和講解中，使圖片和音樂的感官刺激消解了知識的深刻性、學(xué)習(xí)的娛樂性消解了知識的嚴(yán)肅性;二是異化的教學(xué)表演，即教學(xué)以個別主角的優(yōu)秀表演取代廣大群眾演員的集體表現(xiàn)[4]，導(dǎo)致虛假的娛樂繁榮取代了教學(xué)的理性、課堂烏托邦取代了思維的深沉性;三是過度的自我彰顯，教師完全忽視了自身的主導(dǎo)作用，無原則地迎合學(xué)生的趣味需要，使過度泛濫的自由性消解了教師的權(quán)威性。

三、兒童閑暇的“泛娛樂化”危機

盡管閑暇具有重要價值，但在教學(xué)和生活世界“泛娛樂化”的裹挾下，兒童的閑暇不可避免地陷入了“泛娛樂化”危機。

1.不自制的娛樂：身體的放逐

游戲是兒童自主表達(dá)和釋放自身的主要閑暇活動。然而兒童的游戲場經(jīng)歷了從鄉(xiāng)野到街道再到室內(nèi)的變遷，網(wǎng)絡(luò)游戲的侵襲已使傳統(tǒng)游戲生態(tài)肢解。這種閑暇方式成為一種支配身體的技術(shù)將其束縛在狹小的空間里靜止不動，顯性層面造成身體的一系列疾病，隱性層面也反映出網(wǎng)絡(luò)文化對身體的規(guī)訓(xùn)，使靜態(tài)的身體得以誕生。

學(xué)校場域中，兒童無處不游戲的天性遭到了圍剿，但恰是在壓制中反叛才更有刺激性，因而在學(xué)校出現(xiàn)了與靜態(tài)的身體相對的將生命娛樂化的放縱的身體，這集中體現(xiàn)為兒童對身體的過度消耗，即兒童常將身體與自我相割裂，或?qū)⑸眢w放在可有可無的地位而做出傷害自我的行為，或?qū)⒈┝φ鞣叩纳眢w作為獲得成就感的來源。另外，兒童閑暇的“泛娛樂化”也體現(xiàn)在他們對身體的壓制即對體力勞動的拒斥上，在勞動與閑暇對立的情況下兒童將閑暇片面地等同為舒適享受，他們不愛且不愿勞動，認(rèn)為閑暇就是玩，勞動就是干活。勞動與閑暇作為美好生活的一體兩面必將趨于整合，異化的閑暇只會使身心持續(xù)衰弱而感覺不到樂趣，故兒童獲得的不是休閑，只是對實體世界幻化的身體卷入和對虛擬世界消極的精神卷入。

2.失范的娛樂：言語的失德

言語是人類運用語言進行交際與思維的行為，通過言語的交流，人與人、人與文化之間的連接得以建立，但在“泛娛樂化”思潮的浸染下，兒童閑暇時的言語常呈現(xiàn)出失德的樣態(tài)。

首先，是兒童以經(jīng)典文化或英雄人物為其取樂的內(nèi)容，表現(xiàn)在兒童對教材中的古詩詞和歷史人物的隨意篡改和涂抹，其中一些是純屬搞怪的文化景觀，因具有便于識記的特點和沒有扭曲客觀事實而可以被接受。但也有一些只能稱為是粗鄙的言談，其所口耳相傳的是與精致語言編碼的課程文化截然不同的低俗文化，這導(dǎo)致文化的嚴(yán)肅性和英雄的崇高性被解構(gòu)。其次，是兒童以同輩群體和教師為其取樂的內(nèi)容，譬如對同學(xué)的調(diào)侃排斥和對教師不尊的戲謔等。審其原因，一方面是因為兒童沒有具備他者意識，共情能力尚未成熟。另一方面則是因為教育本身并沒有提升兒童的理性以及理性用閑的能力，導(dǎo)致兒童常在閑暇娛樂時懸置起信念、痛苦以及與生命相關(guān)的核心價值觀[5]?！伴e言”是常人的沉淪，“泛娛樂化”的找樂子反映了兒童休閑內(nèi)容的低俗化，而言語的失德則彰顯著兒童主體性的異化。

3.無知的娛樂：沉思的有限

在亞里士多德看來，沉思或靜觀是最好的閑暇方式[6]，閑暇因而是一種投入真實世界中，聽聞、觀看及沉思默想的表現(xiàn)[7]。馬修斯也認(rèn)為兒童是哲學(xué)家，進行哲學(xué)思考是兒童天生的本能，因而在閑暇中對好奇進行探索應(yīng)是兒童閑暇的一種方式。但現(xiàn)實是，兒童的閑暇時間沉浸在圖像和電子媒介帶來的感官沖擊中，蕪雜性的享樂、支離破碎的時間和被割裂的注意力使其無暇思考不愿思考，造成判斷力的驟然下降;并且圖像與文字的抽象程度不同，圖像因取代了文字的線性和序列邏輯特征而易使兒童思考短路并造成邏輯推理能力的不斷下滑。從社會場域看，城鎮(zhèn)化、現(xiàn)代化的高速發(fā)展使整個社會邁入了唯恐不夠現(xiàn)代化的時代，因而兒童的閑暇空間逐漸被“技術(shù)殖民”：其一體現(xiàn)為技術(shù)對泥土的鏟除，即閑暇空間被高墻所包圍，使兒童喪失了與大自然照面的可能，缺少涉身的直接體驗造成了經(jīng)驗層面想象力的貧瘠;其二體現(xiàn)為技術(shù)對娛樂空間功能的限制，即界限清晰的幾何空間的功能逐漸固化，兒童在此種功能窄化的娛樂空間中其創(chuàng)造力無法得到施展，導(dǎo)致沉思的有限性和膚淺化。

四、兒童閑暇的教育引導(dǎo)

閑暇是個人自主的活動，閑暇教育本身存在悖論。但面對“泛娛樂化”的困境，在不強制兒童按照某一觀念或方式去生活的前提下，教育必須有所作為，以避免娛樂變成“愚樂”。

1.給予閑暇空間

閑暇空間不僅指物理性的空間，它也囊括了物理性的時間，更指向閑暇精神性的空間。因此，教育首先要放閑。作為主體的兒童具有適度的時間自由，教育不應(yīng)霸占兒童的時間，因此圈養(yǎng)的課間應(yīng)被拒斥，封閉的操場應(yīng)該敞開，兒童應(yīng)在學(xué)校中自由奔跑、運動、釋放。其次教育要收閑。閑暇是文化的基礎(chǔ)，閑暇方式有層次之分且隨著層次提升自我實現(xiàn)的程度也在提升[8]，故創(chuàng)造文化的閑暇可能是進行創(chuàng)造性投入的雅閑，或是用于解悶娛樂的俗閑，但一定不是從事不良行為的惡閑，因而收閑的教育是消極的教育，目的不是告知兒童“必須”“應(yīng)該”做什么，而只是引導(dǎo)不應(yīng)該從事傷害自我身體和反社會的活動。最后教育要教閑。其一，教兒童不損他，既要培養(yǎng)兒童的時間道德[9]，使其尊重他人的時間，又要培養(yǎng)他者意識，做到閑暇娛樂時不侵犯他者的身體、權(quán)利和尊嚴(yán);其二，教兒童不損己，一是在時間的分配上適度且不透支，二是培養(yǎng)將來意識，使閑暇選擇不危害自身的發(fā)展。

2.回歸閑暇德性

亞里士多德認(rèn)為，快樂有必要的快樂和本身值得欲求的快樂之分，自制德性就是要達(dá)到人對快樂欲望的自覺的理性的控制。兒童過度追求快樂，一是因為兒童自身不具備自制的知識或判斷;二是即使兒童具備自制的知識，也不一定會在實踐中運用它，這涉及兒童自身的固執(zhí)己見或意志上的軟弱;三是兒童出于選擇的放縱。針對以上三個方面，教育首先要給予兒童關(guān)于自制的指導(dǎo)，使其在討論和辨析中理解自制的意義，明了哪些快樂是本身值得欲求的以及以什么樣的方式去欲求，以防止過度的危險;其次，針對意志上的軟弱，教育要注重道德情感的生發(fā)，并引導(dǎo)兒童關(guān)注情感產(chǎn)生的積極情緒記憶;最后，教育要讓兒童充分意識到自己在閑暇中的主體地位以及作為主體所擁有的不被侵犯的自主性，明白自己需要對所做的一切理性或非理性的選擇負(fù)責(zé)任。

3.示范教學(xué)理性

教學(xué)娛樂化現(xiàn)象在一定程度上影響著兒童的閑暇觀，這就要求教師有所改變，用理性精神培育獨立個體，以認(rèn)知理性使寓教于樂歸真、以反思理性拒斥教學(xué)表演、以交往理性維護自身權(quán)威。

首先，教師必須具有認(rèn)知理性，培養(yǎng)審慎的品格，審娛樂之真的合理性，慎娛樂之善的正當(dāng)性，防止被工具化的娛樂手段所僭越而扭曲教學(xué)本身的人文向度;其次，教師要具備反思理性，既做到理智上的誠實又要具備理智的寬容[10]，使教育從虛假的烏托邦回歸真實;再次，教師要具備反思理性，不以兒童無理性的娛樂要求為指向，而要憑借智慧和德性發(fā)揮自己在教學(xué)中的指導(dǎo)地位;最后，教學(xué)要以求是精神激發(fā)兒童理智的思考、以探究精神鼓勵兒童獨立的判斷[11]，使其在實踐建構(gòu)中體悟自身的本體價值并養(yǎng)成獨立思考的能力和習(xí)慣，這樣既可以有效提高兒童作為教育主體的能力，規(guī)避教學(xué)中自由泛濫的問題，又可以潛移默化地影響兒童理性的發(fā)展，使其在擁有自由時間時能夠做到真正的理性、自由和自主。

參考文獻

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[9] 汪天文.時間理解論[M].北京：人民出版社，2008：284.

[作者：趙亞婷（1997-），女，山東臨沂人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生。]

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