楊江峰 高天明

摘 ? ? ?要 “深度·增值”新教學模式，是指通過知識的邏輯形式和意義蘊含，圍繞有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心投入，體驗成功，形成高階思維，產生高峰體驗，進而產生知識、思維、價值增值的教學模式?！吧疃取ぴ鲋怠苯虒W基本模式（334模式）：三度目標（延伸廣度、達到深度、形成關聯度）、三層路徑（回應背景、進入過程、反思增值）、四環(huán)方法（自主體驗、合作交流、探究奧秘、評價效能）。

關 鍵 詞 教學模式 ?深度·增值 ?高峰體驗 ?高階思維

引用格式 楊江峰，高天明.“深度·增值”新教學模式理論與研究[J].教學與管理，2022（12）：90-93.

“深度·增值”新教學模式回應了人工智能時代對課堂教學的客觀要求，是提高課堂教學效能的有效途徑?！吧疃取ぴ鲋怠苯虒W是對“培根、鑄魂、啟智、潤心”的教育價值與使命的一種詮釋。

一、“深度·增值”新教學模式提出的背景

課改歷經許多年，“三表”（表面、表層、表演）課堂依然存在，“三深”（深刻、深層、深情）課堂亟待構建，偽裝學習、虛假學習、淺層學習（淺表學習）逐步形成學困生、倦怠生、孤島生。通過深度教學實現學生深度學習、增值學習成為時代的呼喚。深度學習注重意義與知識、經驗的鏈接[1]。

“深度·增值”新教學模式就是在回應時代要求的過程中應運而生的。“深度·增值”新教學模式，是指通過知識的邏輯形式和意義蘊含，圍繞有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心投入，體驗成功，形成高階思維，產生高峰體驗，進而產生知識、思維、價值增值的教學模式?！吧疃取ぴ鲋怠苯虒W基本模式（334模式）包括：三度目標（延伸廣度、達到深度、形成關聯度）、三層路徑（回應背景、進入過程、反思增值）、四環(huán)方法（自主體驗、合作交流、探究奧秘、評價效能）。

二、“深度·增值”教學基本模式運行機制

1.目標：三度（圖1）

（1）延伸廣度：奠定理解的基礎，消除理解的疑點

明確學生的“最近發(fā)展區(qū)”以及可能抵達的“新的最近發(fā)展區(qū)”。根據學生的知識和認知水平設置適切的深度學習目標，通過合理的知識重組與活化來重構能夠揭示知識本質的學習內容。如，在教學中穿插史料：阿拉伯數字成為世界通用記數符號的歷史沿革;“無理數”的由來。

（2）達到深度：促進思維高階，連接思維的斷點

在教師的引導下，學生能夠對教學內容進行深度加工[2]。如，在課堂教學中穿插講述蒲豐投針與概率問題;韓信點兵與中國剩余定理。

（3）形成關聯度：實現轉識成智，發(fā)現遷移的盲點

嘗試為學生搭建新舊知識之間的“引橋”或“腳手架”，提供適度的啟迪。引導學生體驗、交流、探索前后知識間的順序、左右知識間的并列關系、上下知識間的層次關系，形成知識間的立體式“網狀”關聯。對學生可能產生的“盲點”，教師發(fā)現端倪，循循善誘，為知識、思維遷移做好鋪墊。如，在“同位角、內錯角、同旁內角”的教學過程中引導學生分別聯想到字母F、字母Z、字母C。

2.路徑：三層（圖2）

（1）回應背景：回應知識的依存背景，延伸廣度

引導學生進入知識發(fā)生的過程，理解知識的來龍去脈，為理解和轉化奠定認知基礎。學生不能脫離知識背景抽象地學習知識和解碼，需要進行沉浸式學習。如果僅僅是把知識當作一個符號系統(tǒng)來講授，教學停留在符號表征的層次，課堂將會沉悶、乏味。如果回應知識的依存背景，延伸廣度，奠定理解的基礎，消除理解的疑點，將知識賦予人文意義，知識將成為智慧的火花、思想的體現、人格力量的外化。當教學進入邏輯形式、意義蘊含的層次，這樣的課堂將會雙向愉悅、情趣盎然，收獲高峰體驗，產生“心流”;知識的充分廣度為理解提供了多樣性的支架。如，在教學中設問：為什么要規(guī)定“先乘除后加減”？異分母分數相加減，“為什么要通分”？

（2）進入過程：進入知識的發(fā)生過程，達到深度

知識的學習需要理解知識的發(fā)生過程、內在邏輯規(guī)則，進而實現意義增值。充分展示知識的發(fā)生發(fā)展過程、揭示知識背后的文化，讓師生共同體驗探究奧秘的艱辛，收獲發(fā)現奧秘的成就感。進入知識的發(fā)生過程，達到深度，促進思維高階，連接思維的斷點。“深度·增值”教學是一種反思性、沉浸式學習過程，是一種符號理解、符號解碼、意義建構的認知過程。這個過程需要師生共同體驗、感受、合作、分享，課堂教學成為學習共同體、反思共同體、合作共同體、生命共同體、命運共同體?！叭恕被邮菍W科育人的邏輯起點：其本質是建立學習者與學科知識的雙向循環(huán)關系[3]。如，在數學歸納法教學過程中闡述多米諾骨牌效應與數學歸納法;保險公司為輪船保險與數學歸納法。

（3）反思增值：反思知識的意義增值，形成關聯度

在關聯和意義增值中讓學生認識到學科的價值，體驗到學科的魅力，產生“奇思妙想”。通過反思知識的意義增值，形成關聯度，實現轉識成智，發(fā)現遷移的盲點。知識的意義增值為知識增值、思維增值、價值增值奠定了堅實的基礎。如，在數學游園活動中創(chuàng)設情境：猜年齡游戲卡片制作與二進制;將軍飲馬問題、五戶共井問題、引葭赴岸問題、雞兔同籠問題、N階幻方的構造、數學謎語、24點牌與四則運算、生活中的黃金分割、鐘表上的數學、棋盤上的數學、《易經》中的數學、編程中的數學等。

3.方法：四環(huán)（圖3）

（1）自主體驗：從表面、表層、表演的“三表”走向深刻、深層、深情的“三深”（從淺表感受→回應背景）

知識上由“內容之知”走向“方法之知”和“意義之知”;教學上將學科知識轉化為承載教育意義的情境知識。通過搭建橋梁或“腳手架”，編織立體式網狀知識關聯網，實現認知遷移。深度學習作為包含接受式學習、參與式學習、遷移式學習的螺旋上升式多階段過程，通過教與學中多要素的互動與融合為其提供支撐，以實現動態(tài)適應的深度學習。

（2）合作交流：以小組為中觀運行機制的單位，形成效能、效率、效果三效合一的“三效”課堂（從回應背景→進入過程）

運籌小組角色定位、內容準備、動力把控。做好小組合作學習的反饋、評價與總結?！叭А闭n堂以效能為基礎，效率為橋梁，效果為目的。通過高效的課堂教學活動（少教多學、雙向愉悅）、靈動的課堂教學體制（教師主導、小組活動、全員參與）、長效的課堂教學機制（中觀運行機制為主，宏觀、微觀運行機制為輔）、前衛(wèi)的課堂教學觀念（“三效”合一的課堂成效觀，師生雙主體的課堂活動觀，體現智慧、思想、情感、人格的課堂知識，觀素質至上的課堂質量觀）?！叭А闭n堂中的活動、體制、機制、觀念這四個范疇及其邏輯，是落實“三效”的一種展開或具體化。

（3）探究奧秘：從符號表征進入邏輯形式和意義蘊含（從進入過程→反思增值）

在自主體驗、合作探究的基礎上，引發(fā)學生探究科技與人文奧秘的“內部動機”。發(fā)揮“四顆心”的助力作用：探究奧秘的“好奇心”、不甘平庸的“上進心”、憧憬理想人物的“思齊心”、同伴間相互幫助的“互助心”。在探究奧秘的過程中用“三個可愛”贏得尊嚴：假設學生“可愛”、證明學生“可愛”、最后證明老師自己“更可愛”。

（4）評價效能：按照評價指標體系檢驗幾個維度（從反思增值→形成自我效能感）

課程營養(yǎng)增值（考察點：目標達成度、內容整合度、活動綜合度）、過程文化增值（考察點：過程展示度、文化增值度、成就體驗度）、環(huán)境技術增值（考察點：方法疊加度、環(huán)境滲透度、媒體融合度）、評價組織增值（考察點：個體自信度、同伴互助度、社會認可度）。在一堂課上，針對不同的課型側重若干個維度予以評價，沒有必要將這些維度全覆蓋。通過效能評價，反思知識、思維、價值增值，逐步形成師生的自我效能感，讓課堂彌漫著成長的氣息，煥發(fā)出生命的活力。

三、“深度·增值”新教學模式的指標體系、價值取向、教學特點與教學策略

1.指標體系

為了評價課堂教學效能，評價指標體系設置了4個一級指標、12個二級指標、40個三級指標、12個量化考察點（詳見表1）。

“深度·增值”教學涵蓋了三個視點：一是主體性學習。學生能夠控制自身的學習，憑借自己的能力解決課題，并且經過這樣的反復磨礪能夠認清這種學習的過程與成果，最終憑借自身的能力調控學習。二是對話性學習。在教學實踐中，學習的意義不是基于知識的傳遞與講解的理解，而是基于學生的知識的功能性運用于探究的活動。三是協同性學習。課堂學習活動是以師生之間、同學之間的溝通為媒介而展開的，這種溝通不是“彼此獨白”而是“相互傾聽”[4]。判斷學生的學習是否達到“深度·增值”，一看學生學習過程中知識與經驗是否出現相互轉化;二看學習機制是否呈現活動與體驗并存的狀態(tài);三是看學生的學習是否呈現內化外顯特征;四是看學習過程是否能夠給出自己對知識的態(tài)度和價值判斷，能夠有根據地評判學習活動中遇到的人和事，養(yǎng)成自覺理性精神和正確的價值觀。

2.價值取向

（1）注重學習的高投入性

高認知投入表現在歸納、演繹、分類、推理等思維活動;高意志投入表現在學習態(tài)度、探究精神、學習專注力等情感意志層面。

（2）強調知識的理解與整合利用

在新舊知識間建立實質性聯系，對知識窮根溯源，適度重構教學內容，梳理知識背后的思想方法，生成新意義、新理念。

（3）促成學習結果發(fā)生質變

理解結構化知識，對學習內容批判性吸收，把深加工的知識或技能遷移到新的情境，使學習結果發(fā)生質變、遷移，形成“舉一反三”的能力。

3.教學特點

（1）自主學習能力、合作學習意識、科學探究精神得以培養(yǎng)

深度學習只有走向深度教學才更具有發(fā)展性的意義和價值，才能真正實現從“三表”（表層、表面、表演）走向“三深”（深層、深刻、深情），進而達成“三度”（知識的廣度、深度和關聯度），形成“三感”（意義感、自我感、效能感）。

（2）學生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育、學科核心素養(yǎng)的落地得以實現，完整的知識處理與轉化能力得以形成

為意義而教——意義感：對學習內容具有正確的理解;對學習活動、方法有較高的認同;對學習過程有強烈的參與感。為發(fā)展而教——自我感：自主學習、自我監(jiān)控自覺建立學習內容與自我人生的內在聯系;對學習過程體現的自我反思。為成果而教——效能感：對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。

（3）情感、態(tài)度、價值觀三維目標得以達成

“三深”（深層、深刻、深情）體現情感取向;“三感”（意義感、自我感、效能感）彰顯態(tài)度表達;效能評價指標體系中的過程文化增值評價通過過程展示度、文化增值度、成就體驗度來考察，蘊含了價值觀的培養(yǎng)。

（4）高階思維品質得以培養(yǎng)

發(fā)生在較高認識水平層次上的心智活動或認知能力，如分析、綜合、評價、創(chuàng)造等品質得以培養(yǎng)，教與學方式得以轉變，教學效能得以提升，知識、思維、價值得以增值。

4.教學策略

（1）確立高階思維發(fā)展的教學目標，引導學生深度理解

在深入研究學生學情的前提下制定“深度·增值”的“三度”教學目標：知識的廣度、深度和關聯度。通過降低坡度、搭橋鋪路、提供腳手架等途徑引導學生深度理解知識。

（2）整合意義聯接的學習內容，引導學生批判建構

根據實際情況及時調整教學進程，超越教材、超越課堂、超越教師，“預設中有應變的生成”。結合學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的維度，保持質疑的精神，促成學生獨立個性的形成。

（3）創(chuàng)設促進深度學習的真實情境，引導學生積極體驗

盡可能創(chuàng)設出貼近生活、貼近學生的熟悉情境，揭示出知識背后所承載的文化、思想、方法，引導學生進行“同化”和“順應”的身心體驗。

（4）選擇持續(xù)關注的評價方式，引導學生深度反思

以“深度·增值”教學模式效能評價指標體系為依據，根據本課的教學目標，引導學生深度反思，評價相關“度”的達成情況，逐步培養(yǎng)學生高階思維品質，師生雙向愉悅，產生高峰體驗。依據反饋信息對教學活動進行及時調整與改進。教學過程雖然是預設的，但依然是流動的、即時的，因而必須依據現場情形進行及時調整。當然，這需要教師有清晰的評價意識、有明確而細化的教學目標，能及時發(fā)現學生行為和反應的教學意義，只有這樣，才能收集到有意義的教學反饋信息，并依據這些信息對教學做進一步的調整，逐步形成“合作中共享、反思中深度、評價中增值、動態(tài)中生成”的教學文化。

“深度·增值”教學讓學習可見：從理解到轉化，再到反思、遷移，層進式理解、層進式思維;讓思維發(fā)生：引導學生思維過程方式的建立、思維品質的提升，促成高階思維的形成;讓文化浸潤：凸顯學科教學的文化敏感，引導學生進行文化實踐活動。敏于關切和忠誠表達知識的文化內涵，創(chuàng)設文化實踐活動使學生學科知識學習的過程同時成為文化實踐的過程[5]。

參考文獻

[1][4] 鐘啟泉.深度學習：課堂轉型的標識[J].全球教育展望，2021（01）：15-17.

[2] 郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016，36（11）：31-32.

[3][5] 郭元祥.論學科育人的邏輯起點、內在條件與實踐訴求[J].教育研究，2020，41（04）：4-15.

[作者：楊江峰（1963-），男，江西上饒人，深圳市鹽田區(qū)教科院，科研員，深圳大學兼職教授，碩士生導師，博士;高天明（1966-），男，湖北黃岡人，深圳大學師范學院，教授，碩士生導師，博士。]

【責任編輯 ?李 ?銳】