2018年1月，教育部頒布普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，提出以學(xué)科“大概念”為核心使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以促成核心素養(yǎng)的生成[1]的全新理念。這為處于下位階段的初中語(yǔ)文教學(xué)指明新的發(fā)展方向?！按蟾拍睢笔菍W(xué)科中最核心的概念，最能反映學(xué)科本質(zhì)，在外延和內(nèi)涵上具有極大的包容性。“大概念”這一特點(diǎn)恰能彌補(bǔ)初中名著教學(xué)“散亂雜”的現(xiàn)狀，為閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)提供新的方向?；趯W(xué)科大概念的名著閱讀教學(xué)模式，應(yīng)通過(guò)研讀作品提煉、確定“大概念”，以分解切入、體系構(gòu)建、技能訓(xùn)練、批判思辨角度，通過(guò)比較的學(xué)習(xí)方式來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)作品的深度學(xué)習(xí)，形成“知識(shí)—技能—理念”的三維教學(xué)模式。下面，筆者以名著《唐詩(shī)三百首》教學(xué)設(shè)計(jì)為例，談?wù)劸唧w做法。

《唐詩(shī)三百首》由清人孫洙輯選，流傳甚廣而成為學(xué)習(xí)典范。編者立足中國(guó)詩(shī)歌發(fā)展的黃金時(shí)代——唐朝，以“因?qū)＞吞圃?shī)中膾炙人口之作，擇其尤要者”為標(biāo)準(zhǔn)，選取77位詩(shī)人共計(jì)311首詩(shī)歌。作品以體裁為經(jīng)，以時(shí)間為緯，按文體結(jié)構(gòu)進(jìn)行編纂排列?；谧髌方Y(jié)構(gòu)特點(diǎn)，筆者將文體作為“大概念”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與研究。

一、分解“大概念”：理解表現(xiàn)形式

詩(shī)歌強(qiáng)調(diào)抒情言志，是一種音韻美、結(jié)構(gòu)美兼具的文學(xué)形式。文體是詩(shī)歌學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是作者表情達(dá)意凸顯“意境”的重要載體。文體是一種聚合概念，有多種表現(xiàn)形式。教師必須對(duì)其進(jìn)行分解，從表現(xiàn)形式理解入手，搭設(shè)學(xué)習(xí)“腳手架”，幫助學(xué)生體驗(yàn)各類(lèi)文體的不同特征。

筆者先讓學(xué)生自由朗讀《唐詩(shī)三百首》中各類(lèi)詩(shī)歌，感受形式特征，將格律詩(shī)與樂(lè)府、古體詩(shī)等進(jìn)行比較，體驗(yàn)文體不同表現(xiàn)形式的特點(diǎn)。通過(guò)自由朗讀，學(xué)生明顯感受到押韻與對(duì)仗的格律詩(shī)讀來(lái)流暢;規(guī)范的格律有獨(dú)特樂(lè)感。接著指導(dǎo)學(xué)生個(gè)體自讀，找尋文體表現(xiàn)形式與描寫(xiě)對(duì)象之間的關(guān)系。隨著起伏的朗讀聲，學(xué)生發(fā)現(xiàn)格律限制會(huì)對(duì)描寫(xiě)對(duì)象選擇產(chǎn)生牽制，對(duì)象描繪必須符合格律要求。隨后進(jìn)一步推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生通過(guò)小組互讀，總結(jié)律詩(shī)、絕句、樂(lè)府、古詩(shī)等不同文體形式對(duì)情感抒發(fā)產(chǎn)生的不同影響。隨著朗讀的深入，作品情感在對(duì)仗回環(huán)的文字中撲面而來(lái)。通過(guò)朗讀、自讀、小組合作方式，學(xué)生很快能夠?qū)诺湓?shī)歌文體形式進(jìn)行區(qū)分，同時(shí)也能初步感受到不同文體的形式特點(diǎn)：絕句呈現(xiàn)四句形態(tài)，含蓄蘊(yùn)藉，意在言外;律詩(shī)注重格律，對(duì)仗工整，起承轉(zhuǎn)合之間極富音樂(lè)特點(diǎn)，既有絕句的含蓄委婉，內(nèi)容又豐富很多，可將心境書(shū)寫(xiě)得更豐富細(xì)膩。古體詩(shī)不太講究格律，可相對(duì)自由，因此更為大氣磅礴;樂(lè)府詩(shī)和古詩(shī)一樣都有很強(qiáng)的敘事性，注重鋪排，這是其與絕句、律詩(shī)最大的不同。因此文體形式不同，鑒賞視角也會(huì)有不同：絕句律詩(shī)觀其情，樂(lè)府古體觀其事。

以上體驗(yàn)式活動(dòng)，以詩(shī)歌表現(xiàn)形式角度切入作品教學(xué)，通過(guò)具象化比較過(guò)程，使學(xué)生初步了解文體“大概念”，在降低學(xué)習(xí)難度的同時(shí)，改變了忽視表現(xiàn)形式的辨析而造成文體理解不透徹的傳統(tǒng)教學(xué)弊端。

二、重構(gòu)“大概念”：搭建結(jié)構(gòu)體系

文體有不同的表現(xiàn)形式，更是由不同文學(xué)元素抽象構(gòu)成的復(fù)雜“理論表達(dá)”。先“化整為零”，對(duì)表現(xiàn)形式比較辨析，了解其外顯表征;隨后“化零為整”，整理與文體相關(guān)的文學(xué)元素，重構(gòu)詩(shī)歌結(jié)構(gòu)體系，使學(xué)生對(duì)文體這一“大概念”形成整體性認(rèn)識(shí)，促進(jìn)詩(shī)歌閱讀素養(yǎng)能力的發(fā)展與提升。

筆者以絕句作為詩(shī)歌結(jié)構(gòu)體系構(gòu)建教學(xué)切入點(diǎn)，展開(kāi)探究活動(dòng)：“以《尋隱者不遇》為例，說(shuō)說(shuō)從哪些角度讀懂賈島這位‘推敲詩(shī)人的高妙？”引導(dǎo)學(xué)生從絕句形式入手，對(duì)遣詞造句、背景設(shè)計(jì)、觀物取象、情感抒發(fā)等角度進(jìn)行比較分析。五言絕句二十字，語(yǔ)言簡(jiǎn)潔但又不失情趣。問(wèn)童子的場(chǎng)景，開(kāi)頭只提一句，問(wèn)的內(nèi)容全部省略，通過(guò)童子的回答，不僅還原了提問(wèn)現(xiàn)場(chǎng)，更把作者情思引向遠(yuǎn)山白云深處。語(yǔ)言簡(jiǎn)潔自然，頗有口語(yǔ)化的特點(diǎn)，卻又顯得意味深長(zhǎng)?！八上隆薄吧街小薄霸粕睢钡纫庀螅鑼?xiě)環(huán)境淡雅清幽，此間隱士高潔風(fēng)骨形象也呼之欲出。作者雖尋隱者不遇，但基本無(wú)悵惘之情，尋中情趣反而讓人有欣羨之意，整首作品是諸多元素和文體相融合的完美呈現(xiàn)。

接著讓學(xué)生以此活動(dòng)方法為依據(jù)，選取作品集中不同文體的詩(shī)歌進(jìn)行再比較，歸納詩(shī)歌結(jié)構(gòu)體系。學(xué)生逐漸發(fā)現(xiàn)，任何詩(shī)歌文體都是語(yǔ)言、環(huán)境、意象、情趣等文學(xué)元素彼此作用，協(xié)調(diào)配合，以不同表現(xiàn)形式使作品“意境”得以呈現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，概括出“四位一體”的結(jié)構(gòu)體系：“四位”是語(yǔ)言、環(huán)境、意象、情趣;“一體”為文體形式，從而對(duì)詩(shī)歌文體及文學(xué)元素間的關(guān)系有了清晰透徹的了解。

以絕句探究活動(dòng)為例，構(gòu)建了閱讀基本路徑，隨后筆者系統(tǒng)推動(dòng)律詩(shī)、樂(lè)府、歌行等文體的研讀活動(dòng)。要求學(xué)生在對(duì)比鑒賞中發(fā)現(xiàn)差異，逐步將“四位一體”的結(jié)構(gòu)體系滲透到自主閱讀之中。整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)生對(duì)文體的理解變得立體，由點(diǎn)到面深研文本，改變名著碎片化閱讀的弊病，有利于形成整體性閱讀思維習(xí)慣。

三、激活“大概念”：訓(xùn)練閱讀技能

抽象的概念只有在真實(shí)的體驗(yàn)中，才能實(shí)現(xiàn)其學(xué)習(xí)價(jià)值。此時(shí)教師如能突破單一文體、單一作品、單一形式的局限，進(jìn)行多維比較，在理解詩(shī)歌文體的基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)運(yùn)用，這將極大幫助學(xué)生理解作品內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)閱讀價(jià)值。如在專(zhuān)題閱讀活動(dòng)“山水詩(shī)風(fēng)格與構(gòu)思”課堂中，筆者做了如下設(shè)計(jì)：

學(xué)者余恕誠(chéng)評(píng)價(jià)說(shuō)：“詩(shī)畫(huà)結(jié)合是中國(guó)山水詩(shī)達(dá)于頂峰的標(biāo)志?！盵2]請(qǐng)選擇《唐詩(shī)三百首》任意作品中富有“畫(huà)意”的詩(shī)句進(jìn)行探究賞析。

此設(shè)計(jì)借助學(xué)者視角，以“畫(huà)意”作為訓(xùn)練活動(dòng)激發(fā)點(diǎn)，完成對(duì)作品的深度“浸潤(rùn)”。如學(xué)生通過(guò)空間視角賞析韋應(yīng)物《滁州西澗》中“獨(dú)憐幽草澗邊生，上有黃鸝深樹(shù)鳴”一句，課堂實(shí)錄如下：

生：這兩句是上下結(jié)合的結(jié)構(gòu)形式：下有山澗邊生長(zhǎng)的幽草，上有在樹(shù)陰深處啼鳴的黃鸝。

師：這種上下結(jié)合的形式給你什么感覺(jué)？

生：春天快結(jié)束了，詩(shī)人來(lái)到山澗邊，只看到一叢青草，但草色碧綠，吸引了詩(shī)人的注意;突然頭頂傳來(lái)鳥(niǎo)叫，抬頭一看，原來(lái)是樹(shù)叢中的一只黃鸝鳥(niǎo)。視線(xiàn)從地上到了樹(shù)上，畫(huà)面更立體了。

師：天地寬廣，視野開(kāi)闊，確實(shí)讓人眼前一亮。這樣的描寫(xiě)我們?cè)诹硪徊棵幸沧x過(guò)。誰(shuí)能回憶起來(lái)呢？

以上學(xué)習(xí)活動(dòng)，改變了“貼標(biāo)簽式”比喻和移情于景等常規(guī)語(yǔ)文鑒賞角度，從空間角度來(lái)欣賞作品，學(xué)生的語(yǔ)言描繪、形象感知、情感體悟等技能得以充分訓(xùn)練。與此同時(shí)，學(xué)生的思維活動(dòng)一旦激活，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中對(duì)文體“大概念”的體驗(yàn)也會(huì)漸趨深刻。

生：魯迅的散文集《朝花夕拾》中《從百草園到三味書(shū)屋》也有類(lèi)似角度的描寫(xiě)：“不必說(shuō)碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹(shù)，紫紅的桑葚;也不必說(shuō)鳴蟬在樹(shù)葉里長(zhǎng)吟，肥胖的黃蜂伏在菜花上，輕捷的叫天子（云雀）忽然從草間直竄向云霄里去了。”

師：說(shuō)得好，他們都是從下向上的空間變化，是視覺(jué)與聽(tīng)覺(jué)相結(jié)合的描寫(xiě)。那你能比較下兩者的區(qū)別嗎？

生：魯迅描寫(xiě)對(duì)象更多：有菜畦、石井欄……等等。

生：魯迅描寫(xiě)角度更豐富：菜畦、桑葚突出顏色;石井欄突出質(zhì)感……體驗(yàn)感更強(qiáng)。

生：內(nèi)容描寫(xiě)越豐富，就越能體現(xiàn)百草園是魯迅眼中的樂(lè)園，也能使讀者感同身受。

師：大家說(shuō)得真好。這樣一對(duì)比，韋應(yīng)物的詩(shī)就被比下去了。

生：這首詩(shī)同樣精彩，因?yàn)樵?shī)歌必然要受到格律、押韻、篇幅等要求束縛，不可能像散文般那樣隨心所欲！

師：說(shuō)到點(diǎn)上了。不同的文體，表達(dá)描寫(xiě)的要求不同：詩(shī)歌是一種含蓄的藝術(shù)表達(dá)，勢(shì)必要用最濃縮的文字來(lái)表現(xiàn)最廣闊的意境，這就是詩(shī)歌的魅力！文字是相通的，如果讓大家用散文形式重現(xiàn)這兩句詩(shī)歌的意境，你會(huì)怎么寫(xiě)呢？

生：我獨(dú)自來(lái)到滁州城西山澗邊。眼前已沒(méi)有一絲春的痕跡。突然，一抹綠意躍入眼簾，定睛細(xì)看，原來(lái)是一叢青草;耳邊傳來(lái)一陣“甜美的歌聲”，抬頭一望，在樹(shù)陰深處有一只美麗的黃鸝鳥(niǎo)。

師：說(shuō)的真好。你把作者的體驗(yàn)做了擴(kuò)充，描寫(xiě)非常細(xì)膩。誰(shuí)能把百草園的描寫(xiě)改成詩(shī)歌形式呢？

生：……“菜畦桑葚暗潛滋，鳴蟬云雀鬧枝頭?！?/p>

生：……“綠植地面生，鳥(niǎo)雀枝頭爭(zhēng)?！?/p>

師：說(shuō)的真棒，大家真正做到了活學(xué)活用，詩(shī)文互通！

通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)不斷推進(jìn)，詩(shī)歌文字運(yùn)用與文體選擇的關(guān)聯(lián)“密碼”被揭開(kāi)：文字運(yùn)用嚴(yán)格受限于文體要求;文體又會(huì)激發(fā)詩(shī)人文字運(yùn)用的“靈感”，是“帶著鐐銬跳舞”的創(chuàng)作過(guò)程。這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)，使學(xué)生閱讀技能和閱讀體驗(yàn)得以“雙向發(fā)展”：不但對(duì)文體的內(nèi)涵外延作了深刻理解，并將其充分激活，融入閱讀情境中靈活運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)了訓(xùn)練閱讀技能的教學(xué)設(shè)計(jì)旨?xì)w。

四、完善“大概念”：提升思辨意識(shí)

對(duì)于名著作品的閱讀，不能僅滿(mǎn)足于形式分辨、體系構(gòu)建、技能發(fā)展，而應(yīng)將“學(xué)知”“賦能”與“做人”目標(biāo)相結(jié)合，將學(xué)科教學(xué)與立德樹(shù)人相結(jié)合，提升思辨意識(shí)，實(shí)現(xiàn)精神內(nèi)核的提升。

以“《唐詩(shī)三百首》中邊塞風(fēng)情”專(zhuān)題課中王維《使至塞上》一詩(shī)教學(xué)為例，筆者選用范仲淹的邊塞詞《漁家傲》作為對(duì)比腳本，體會(huì)同樣的邊塞主題，宋詞與唐詩(shī)迥然不同的精神特質(zhì)。實(shí)錄內(nèi)容如下：

師：同樣是邊塞主題，這兩首作品各有怎樣的特點(diǎn)呢？

生：從色調(diào)上來(lái)看《漁家傲》是灰暗冰冷的，而《使至塞上》整體上卻是暖色的。從作者選取意象所呈現(xiàn)的特征氛圍來(lái)看，范仲淹詞中“霜”“濁酒”“羌管”等整體上構(gòu)成了壓抑低沉的氛圍，讓人感到作者內(nèi)心的無(wú)奈和痛苦;而王維詩(shī)中“大漠”“長(zhǎng)河”“落日”等意象卻顯得氛圍極為開(kāi)闊。從意境上看一個(gè)低沉壓抑，一個(gè)開(kāi)闊遼遠(yuǎn)。這都透露著詩(shī)人當(dāng)時(shí)心境的不同。

師：詩(shī)歌是詩(shī)人心境的流露，同為邊塞詩(shī)，為何給人感覺(jué)差異會(huì)如此之大？

生：時(shí)代環(huán)境不同。唐朝的強(qiáng)大讓唐人都很自信;宋朝戰(zhàn)爭(zhēng)失敗國(guó)土淪喪，文人比較悲觀吧。

師：大家聯(lián)系詩(shī)與詞文體特點(diǎn)再深入思考，看看有無(wú)新的發(fā)現(xiàn)。

生：《使至塞上》是五言律詩(shī)，《漁家傲》如果除去上下片中的三字句，就像一首七言律詩(shī)。但正是由于這兩處的三字句，整體押韻與格律完整的形式就被打破了，讀起來(lái)節(jié)奏更快，此時(shí)因戰(zhàn)事吃緊，作者悲壯復(fù)雜的情緒就體現(xiàn)出來(lái)了！

師：說(shuō)得非常好，大家讀一讀，體驗(yàn)一下！五言律詩(shī)節(jié)奏明快，鏗鏘有力，完美體現(xiàn)了王維悲壯中不失豁達(dá)的情懷;詞本是配樂(lè)而生的歌詞，每個(gè)字都要受到音樂(lè)的影響，韻律和詩(shī)歌完全不同，長(zhǎng)短錯(cuò)落的形式更能表現(xiàn)范仲淹繁雜紛亂的心緒;這正應(yīng)了王國(guó)維“詩(shī)之境闊，詞之言長(zhǎng)”[3]的評(píng)價(jià)。詩(shī)詞是中華民族獨(dú)有的文化表達(dá)，也是我們獨(dú)有的文化自信！

對(duì)于文體的“概念化”教學(xué)，不能僅停留在文體本身，要讓學(xué)生通過(guò)文體感受作者的精神氣魄，讀懂作品背后深厚的時(shí)代精神;進(jìn)行理性追溯，彌合文史哲界限，體會(huì)文體“大概念”背后的學(xué)科與人文價(jià)值，實(shí)現(xiàn)批判思辨的高階學(xué)習(xí)過(guò)程，達(dá)成《唐詩(shī)三百首》作為名著閱讀選本的教學(xué)應(yīng)然取向。

可以說(shuō)，學(xué)科“大概念”理論為名著閱讀教學(xué)提供了一種“概念性視角”[4]，針對(duì)名著作品特點(diǎn)，提取學(xué)科“大概念”，通過(guò)重構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)與活動(dòng)，在比較中探索，在比較中發(fā)現(xiàn)，使碎片化閱讀向整體性閱讀轉(zhuǎn)變;使閱讀能力由單一向多維提升轉(zhuǎn)變;使低階閱讀評(píng)價(jià)向高階思辨批判轉(zhuǎn)變。在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷提升學(xué)生審美能力，激活思維活力，真正實(shí)現(xiàn)名著閱讀教學(xué)從知識(shí)教授向素養(yǎng)發(fā)展的本質(zhì)提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.普通高中語(yǔ)文課程方案（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4.

[2]余恕誠(chéng).唐詩(shī)演講錄 唐五代詞概說(shuō)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2015：117.

[3]彭玉平.人間詞話(huà)疏證[M].北京：中華書(shū)局，2014：172.

[4]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：108.

[本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度立項(xiàng)課題“以學(xué)科大概念整合初中名著閱讀教學(xué)的實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：D/2021/02/353）的階段性成果。]

李郁，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星洋學(xué)校教師。