|王不凡|東華大學 馬克思主義學院，上海 201620

近年來，思想政治理論課(以下簡稱“思政課”)作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程，得到了顯著的關注和長足的發(fā)展。建設好思政課的關鍵在教師，思政課教師教學專長的提升和發(fā)展是教師勝任思政課教學工作的內在要求。2019年3月18日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上發(fā)表重要講話，強調思政課教師應發(fā)揮積極性、主動性、創(chuàng)造性，推動思想政治理論課改革創(chuàng)新，堅持“八個統(tǒng)一”,即堅持政治性和學理性相統(tǒng)一，堅持價值性和知識性相統(tǒng)一，堅持建設性和批判性相統(tǒng)一，堅持理論性和實踐性相統(tǒng)一，堅持統(tǒng)一性和多樣性相統(tǒng)一，堅持主導性和主體性相統(tǒng)一，堅持灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一，堅持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一[1]。從專長的角度看，思政課教學專長有別于其他課程的教學專長，前者不僅要考量教師的知識結構和社會實踐水平，而且對教師的政治理念有著較高的要求。通常這三個維度也構成了思政課教師教學專長的基本衡量方向。

一、思政課教學專長的三重維度及其構象

思政課是新時代培育中國特色社會主義接班人和建設者的關鍵課程，思政課教師肩負著為黨和國家培養(yǎng)新時代人才的重任，因此提升思政課教師教學專長是辦好思政課的內在要求。習近平總書記強調：“思政課教師，要給學生心靈埋下真善美的種子，引導學生扣好人生第一?？圩印５谝?，政治要強，讓有信仰的人講信仰，善于從政治上看問題，在大是大非面前保持政治清醒?！蓖瑫r，在“八個統(tǒng)一”中，前三個統(tǒng)一涉及堅持“政治性和學理性相統(tǒng)一”“價值性和知識性相統(tǒng)一”“理論性和實踐性相統(tǒng)一”?！罢我獜姟焙蛨猿帧罢涡浴币馕吨颊n教師要有正確的、堅定的政治理念；“學理性”和“知識性”意味著思政課教師要有科學的知識構成和扎實的理論功底；“價值性”和“實踐性”意味著思政課教師應具備強烈的實踐意識，能夠在教學中體現思政課的價值屬性，尤為重要的是這種價值屬性應突破靜態(tài)的課程模式，在動態(tài)的日常文化生活實踐中得以彰顯。為了較為清晰地勾畫出思政課教師專長的總體圖像，可以從政治理念、知識結構和社會實踐這三個維度來考察，如圖1所示。

第一，講政治是思政課教師發(fā)揮教學專長的首要特征。在回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這個根本問題的過程中，思政課教師首先是中國特色社會主義核心價值觀的堅定維護者和踐行者。思政課應當發(fā)揮“跟政黨、明政理、擁政策、固政權、重政教、護政法、行政事”的作用。習近平總書記強調，“教師思想政治狀況具有很強的示范性。要堅持教育者先受教育，讓教師更好擔當起學生健康成長指導者和引路人的責任”[2]。教師只有秉持堅定而鮮明的馬克思主義政治理念，堅持提升馬克思主義理論素養(yǎng)，才會在教學過程中確保政治信仰不變色。在實際的教學生活中，講政治往往被誤解為一種極其嚴肅的、難以親近的行為，但這種刻板印象屬于傳統(tǒng)思政課教師教學專長固化的一種消極后果。在新時代視域下，嚴肅性并不是一個與生動性相對立的概念，在特定的語境下，生動地展現馬克思主義立場也是對馬克思主義方法論的有效應用。因此，要積極創(chuàng)新教學方式，合理設計教學內容，轉“嚴肅說教”為“靈活引導”，用貼近學生生活的、易于被學生接受的話語來推動政治理念的融入與提升，從而調動學生參與的積極性。

第二，思政課教師擁有較為完備的思想政治理論知識結構是有效開展思想政治教育的前提。思政課以馬克思主義理論為核心，涉及哲學、歷史、道德、法律、教育等多個方面，包括世界觀、人生觀、價值觀、歷史觀、政治觀、法治觀等各種知識，實質上其學術深度廣度及知識含金量并不亞于任何一門哲學社會科學。[3]但這并不是要求思政課教師成為無事不通的“全才”，而是指教師應該有能力多方位掌握多個領域的知識。它強調的是結構性的學習能力，而不僅僅是結構性的內容儲備。“內容完備的知識結構”是一種相對理想化的狀態(tài)，尤其是“學貫中西博古通今”需要消耗大量的時間和精力，這對年輕教師來講較難實現。內容結構可以通過長期的積累來不斷完善，如翻閱馬克思主義經典文本、研讀社會前沿理論等；而能力結構是教師靈活應對當下思政課堂的重要條件，如掌握思想政治教育的方法，能夠運用馬克思主義理論來闡述歷史演進的邏輯和社會發(fā)展的路徑，能夠在教學中總結學生的認知規(guī)律和行為特點等。它要求教師掌握唯物辯證法，擁有一定的辯證思維、歷史思維、系統(tǒng)思維和戰(zhàn)略思維能力。習近平總書記指出，“這樣的特殊性對教師綜合素質要求很高。國內外形勢、黨和國家工作任務發(fā)展變化較快，思政課教學內容要跟上時代，只有不斷備課、常講常新才能取得較好教學效果”[4]。概言之，能力結構與內容結構相輔相成，它們共同形成了思政課教師教學專長的知識結構。

第三，思想政治理論來源于實踐，也回歸實踐，社會實踐是檢驗教師有效傳播社會主義意識形態(tài)的動態(tài)標準，體現了思想政治教育的現實性。社會實踐不是組隊參觀、不是到此一游，而是要求思政課教師發(fā)揮能動性，把“主流社會文化意識”踐行于實際的社會活動中，從而幫助學生樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀。近年來，隨著思政課教學改革的深入推進，社會實踐也成為思政課教學的必修環(huán)節(jié)。一方面，教師自覺參與到服務社會的實踐中，通過專業(yè)理論的運用為社會公眾解決一些具體的現實問題，這也是教師自我提升的一種渠道；另一方面，教師引導學生的社會實踐教學，旨在提升學生的理論運用能力、社會交往和服務能力。思政課教師要善于使用社會資源，例如掌握網絡資源與實地資源的特色，整合多樣化的力量與平臺，為思政課走出教室提供渠道，在校內外實現教學的靈活翻轉。

基于思政課教師教學專長三維構象(圖1)，可以進一步建構思政課教師教學專長的發(fā)展模型，它試圖用三維坐標的圖式來呈現教師專長的成長狀態(tài)，如圖2所示(1)值得一提的是，該構思來源于筆者《論技能性知識及其增長圖式》(《哲學分析》2014年4期第103-114頁)一文中關于技能性知識增長圖式的建構。一定意義上講，思政課教師教學專長發(fā)展的三維構象是對技能性知識增長模型的應用，但研究對象發(fā)生變化，研究的三個維度的內涵是不同的。。本模型把知識結構和社會實踐作為基本要素列入橫坐標K和豎坐標S上，知識結構具有理論可述性置于橫坐標，社會實踐具有現實性置于豎坐標，政治理念由于具有跨時空性和全覆蓋性而置于縱坐標P上。如此通過對思政課教師教學專長三要素的模擬考察可以直觀地反映思政課教師的專長結構。

圖2 思政課教師教學專長發(fā)展的三維構象

圖2顯示，政治理念、知識結構和社會實踐三個維度構成了審視思政課教師教學能力的基本框架。對于思政課教師T來說，專長發(fā)展模型三維軸構成的空間越大，或者說，點“T”距離原點“O”越遠，他或她具備的思政課教學專長就越豐富，教學水平也越高。因此圖中T2所具備的思政課教學專長要比T1更高超。思政課教師T的教學專長從T1狀態(tài)躍遷到T2狀態(tài)的過程，就是思政課教師T的專長成長過程。

然而，需要注意的問題是，在現實的思政課教學中，定型、固化、呆板的教師專長難以適應高度復雜、扎根情境、瞬息萬變的教學活動，新的教學知識需要教師在變革性與適應性的實踐中去創(chuàng)生。再者，很多教師在知識傳授和價值引領的實效性上缺乏創(chuàng)造力，存在忽視知識轉移、對實踐知識重視不夠、淡化社會教學、缺乏田野研究等問題，致使“課堂”與“社會”之間形成一道假想的鴻溝。思想政治理論課程面對的是學生多樣的認知語境，思政課教師應當具備綜合解決問題的能力，對解決問題的速度、準確性與自動性等方面都有較高的要求。這也依賴于靈活、創(chuàng)新的實踐環(huán)境，依賴于具體的教學活動，因此，思政課教師T的教學專長在成長過程中具有動態(tài)性與語境性。

二、消解潛在的“理性—社會性”二分

思政課教師教學專長的三維構象模型可以得到圖像化闡釋，但為了避免陷入誤區(qū)，有必要對一種潛在的二元分離問題作澄清。一般而言，不同領域的專長會在知識內容上存在差異，但在知識生產實踐的層面，思政課教學專長和其他專長一樣都包含著相似的特征。從專長特征來看，關于專長的形成主要有認知主義和行為主義兩種闡述。

認知主義：專長是由一組多半無法預料的不同環(huán)境中詳細闡述的核心技能組成的。這些詳細闡述被存儲起來，在以后的境遇中再被闡述，所有這些都足以使專長加以改進，這種改進對于觀察者來說是明顯的，但難以明確表達。

行為主義：專長形成于重復遭遇的相關環(huán)境，以便不斷地展現出修正專家實踐中的偏頗，直到穩(wěn)定化為可接受的規(guī)范標準為止，然后，這種標準能夠被好像是現成地應用于后面的境遇中。[5]

在思政課教學專長的視野中，認知主義往往會導向一種以理性為主的教學模式，意味著思政課教學專長可以得到邏輯上的說明，雖然某些技能的成長有時候不可言述，但在認知上是可以積累的；行為主義往往會導向一種以社會建構為主的教學模式，意味著思政課教學專長可以在社會實踐的規(guī)范中逐漸固定下來。

實際上，認知主義和行為主義并不是一組相互對立的說明，但在傳統(tǒng)的認識論中，認知主義一定程度上會導向一種理性主義，而行為主義會與社會建構主義相聯(lián)系。從內涵上講，理性主義和社會建構主義走向了兩個相反的方向，導致“理性——社會性”的二分，即在進行認知判斷的時候，理性進路聚焦于證據或理由的邏輯辯護，排斥個人偏見；社會進路聚焦于非證據(價值、利益)因素或共同體的社會互動作用，認為邏輯理性是次要的。[6]這種二分的弊端在于它不僅沒有很好地說明知識的本質特征，而且還使得關于知識的研究陷入了僵局。在這種二分的影響下，思政課教師的教學實踐也需要警惕類似的二元分離趨勢：一方面，熱衷于理性規(guī)范，相當一部分教師認為思政課教學得益于規(guī)范性的知識概念，因而是理性認知的過程，它與個人的喜好、主體選擇無關，它是以教師、教材、課堂為中心，強調教學專長的習得可以借助語言、系統(tǒng)知識與間接經驗來實現[7]；另一方面，過份強調社會互動，認為思政課教師發(fā)揮積極性、主動性和創(chuàng)造性的過程是一種社會學的建構，生動的社會實踐過程無法用純邏輯的話語來呈現，它可以超越靜態(tài)的理論。

在偏好理性的一方看來，思政課教師的專長可以接受一種普遍的、外在的評估或衡量。例如對思政課教師專長進行打分，打分的依據是一系列穩(wěn)定的指標。這就會導向一種靜態(tài)的、個人主義的和絕對的立場。他們試圖倡導通過成為“專才”和“通才”來形成思政課教學專長；他們會認為社會文化是外在社會環(huán)境賦予的，政治色彩是思想政治理論知識自帶的屬性，教學過程本來就能夠產生意識形態(tài)的功能。這種立場將教師視為知識與技能的容器，專家教師是同質劃一、獨白式的存在。[8]

在偏好社會性的一方看來，顯性的理論知識和隱性的行為能力、政治理念都是社會實踐的結果。思想政治理論教育是某種社會力量或社會利益驅動的實踐活動。根據新的專長社會學的討論(2)英國著名的社會學家哈里·柯林斯(Haryy Collions)用一種新的專長社會學視角把專長的研究區(qū)分為關系論進路和實在論進路。，思政課教學專長可以有兩種社會性的說明：一是關系論的，就是把專長視為專家教師之間的關系，思政課教學專長不過是一種“歸因”——通常是回溯性的，與任務有關，只要歸溯到思政教育專家共同體中就一定能獲得專長；二是實在論的，就是把思政課教學專長視為專家教師全體所擁有的實在的和實質性的東西，思政課教學專長是一種社會性過程，是社會化實踐的產物。這兩種說明實際上都預設了行為主義的專長觀，它們都要求生成一種穩(wěn)定的、共同體可接受的行為標準，即對理論內容、文化意識和政治色彩形成基本一致的實踐框架。

這種潛藏的二元分離問題是有害的。在思政課教師教學專長的形成中，很多教師重理論而輕實踐，或者輕理論而重實踐，這都不符合思政課的教學規(guī)律。前者容易陷入本本主義或教條主義，不利于教師主體發(fā)揮創(chuàng)造性；后者容易脫離馬克思主義理論的內在規(guī)范，因為缺乏理論結構而難以發(fā)現解決問題的規(guī)則，結果導向權威崇拜。

在思政課教師教學專長的三維構象模型中，政治理念覆蓋和貫穿于知識結構和社會實踐的整體，為消解這種潛在的二元分離問題提供了基礎。它內在地要求思政課教師的教學專長發(fā)展應當把政治理念放在首要位置，它的有效性取決于思政課教師在多大范圍的社會背景中持續(xù)地運用馬克思主義理論解讀日常課堂和開展互動的能力。

著名哲學家海倫·朗基諾(Helen Longino)倡導批評的語境經驗主義(Critical Contextual Empiricism)來應對科學認識論中“理性——社會性”的二分問題。她區(qū)分了知識的三種形態(tài)：(1)作為實踐過程的知識，即知識生產實踐，它屬于認知過程的集合；(2)作為內容的知識，即概念、命題、理論的集合，它屬于知識生產實踐的結果；(3)作為識知狀態(tài)(knowing)的知識，即認知者和認知對象的關系。在朗基諾看來，正是由于理性主義者和建構論者對知識概念的混淆理解造成了理性與社會性的對峙。批評的語境經驗主義通過透視知識三義，揭示知識的客觀性。它的論證涉及三個方面：第一，知識來源于經驗，即科學知識建立在經驗數據的基礎之上；第二，語境為經驗提供相關性的依據，即由于經驗數據是可廢除的，它和假說之間的相關性需要在背景假設的語境中得到確立；第三，批評互動提升客觀性，即背景假設的可靠性需要通過主體間的批評來進行檢驗，經得起多種觀點的批評的背景假設才值得信賴。朗基諾主張用語境來填補證據和假說之間形成的鴻溝，她這里的語境主要是指在確定證據相關性時，評估數據的過程中所包含的背景假設。背景假設關乎實質性假說和方法論假說，背景假設所提供的證據關系超越了邏輯關系。[9]

朗基諾的哲學主張為思政課教師教學專長的三維構象模型破解二元分離問題提供了啟發(fā)。從專長的內涵來看，思政課教學專長也包含教師政治立場的主體性方面、知識儲備的靜態(tài)方面以及教學實踐的動態(tài)方面、。當考察一位思政課教師具體的教學專長時，需要明確專長主體的政治信仰狀態(tài)、專長所涉及的知識結構內容以及與社會實踐相關的專長實施過程。那么如何進一步推動思政課教學專長的非二分考察呢？結合專長的知識性和實踐性，思政課教師教學專長中不同的表現應該用一種實踐的語境來審視。實踐的語境在教師個體經驗與專長表現之間搭建了一座貫通的橋梁。具體說來，關于思政課教師教學專長的闡釋可以包含三個方面。一是與知識結構相關的經驗，思政課教學專長建立在思政課教師自身經驗基礎之上，既有理論性的經驗，也有具身性的經驗；二是社會實踐的語境，思政課教師的經驗是可以根據實際情況做調整的，他們可以通過語境的變化不斷修正實踐中的偏頗；三是共同體的互動，社會實踐語境的可靠性或有效性需要通過思政課教師之間的交流互動得到確立和提升，在多種教學實踐中得到正反饋的行動語境才是可依賴的。通過這三方面的敘述，對思政課教學專長的理解可以避免陷入一種理性與社會性的對立。

進一步，思政課教師教學專長的三維構象模型對專長成長的敘述邏輯是：首先，強調思政課教師的個體經驗，尤其強調在實踐中獲得的具身經驗在具體教學中的作用，實際上超越了傳統(tǒng)的邏輯理性。其次，把思政課教學共同體的行動語境納入社會文化和政治環(huán)境中考察，這有利于緩和教師個體和教師共同體之間的張力，同時照顧個人政治理念與共同體政治立場，尋求統(tǒng)一性。最后，思政課教師共同體內部和整體之間的交流互動是產生和提升專長的重要環(huán)節(jié)，有助于消除偏見、形成個性與特色，它既體現理性又包含社會性。

由此，思政課教師教學專長的三維構象模型可以形成一種基于實踐語境的思政課教學專長的說明，它體現了政治理念、知識結構和社會實踐的三元互動與融合(圖3)，從而避免潛在的理性與社會性的二分。思政課教學專長的發(fā)展不再滿足于“蓄水池”式的個人知識積累，也不是盲目的個人社會行為，而應該是教師以一個能動者的身份通過語境性的教學實踐不斷提升自身應對能力的動態(tài)知識生產過程。在這個過程中，思政課教師的認知方法、理論吸收和解讀、共同體的勞動分工、社會交流互動等將以多樣的形態(tài)交織呈現。

圖3 思政課教學專長的三元互動

三、思政課教學專長發(fā)展的實踐規(guī)范

思政課教師教學專長的三維構象模型通過審視政治理念、知識結構和社會實踐三個維度，建構三者之間的動態(tài)關聯(lián)模式，旨在為實現思政課教師專長的社會價值提供闡釋框架，為堅持和鞏固以馬克思主義為指導的主流意識形態(tài)、辦好新時代學校思想政治理論課、做好立德樹人工作提供建設性方案。

然而，有兩個方面的問題會產生阻礙作用。第一，“本本主義、教條主義”的教學專長在知識傳授和價值引領的實效性上缺乏創(chuàng)造力，存在著忽視知識轉移、對意會知識重視不夠、淡化教學實踐、缺乏田野研究等問題，致使思政課教學實踐和立德樹人根本任務之間形成一道假想的鴻溝。跨越這道鴻溝就需要把教師主體的行動語境納入專長發(fā)展的整體之中去考察。第二，傳統(tǒng)的思政課教學把思想政治理論視為絕對的“一”，而學生作為整體的“一”必須無條件地接受絕對的“一”，所以造成了“千篇一律”的現象。但實際上，教師與學生并不是一對一的關系，而是多對多的關系。進一步講，思想政治理論并不是一層不變的，而是不斷發(fā)展變化的；思想政治理論課堂面對的學生并不是整齊劃一的，而是具備多樣化的認知背景的。這就內在地要求思政課教師的教學專長能夠恰當地處理這種多對多的關系。

思政課教師之間的交流互動構成了專長形成的社會過程，交流互動可以是主體間的話語互動，也可以是示范性的實踐交往。不同水平的教師之間開展交流互動，能夠使具有經驗和指導性的信息保留下來當作專長獲得過程中的有益資源。因此，對思政課教學專長的規(guī)范性敘述還取決于教師之間的交流互動是否規(guī)范。交流互動必須是有效的——它有助于某一學科方向的思政課教師共同體避免犯錯，而且有助于使得這一共同體接受的內容與他們的教學目標、認知標準相協(xié)調。有效的交流互動，不是通過把某一個“德高望重”的專家主體置于比其他思政課教師更高的地位或顯得具有更強的主體性；而是通過確保思政課教師把被接受為構成專長的信息公開化、規(guī)范化，把個人經驗的細則轉換成客觀的實踐規(guī)范。這些可參考的實踐規(guī)范，對于確保思政課教師之間開展有效的交流互動以及構象模型中三重維度的融合是必要的，它包含以下四個方面。

1． 場域

場域是政治理念、知識結構和社會實踐發(fā)揮作用的空間。思政課教學內容的解讀、闡發(fā)、討論等活動必定存在一個教師和學生都能夠接受的空間，可以是現實空間，也可以是網絡虛擬空間。這意味著思政課教學的交流應該有形式上的標準，而且很多情況下，除了常規(guī)的教室之外，還會有特色性的教學場域，如紅色文化博物館、偉人故居、革命遺址等，也會有獨創(chuàng)性的教學場域，如自行設計的文化展覽平臺、帶有劇情的表演舞臺、虛擬現實體驗館等。多元化的教學場域要求教師在交流互動中提升自身的控場能力，這是體現思政課教學專長的一個重要方面。

2． 獲得感

獲得感是政治理念、知識結構和社會實踐得以實現的主體性要求。思政課教師之間的交流必須是有效的，這意味著要從相互之間的對話或實踐交往中有所獲得?？梢哉f，教學專長的形成源于經驗，但在實際教學中的間接經驗有時候要比自行探索的經驗更加高效，這就需要教師之間相互分享經驗。思政課教師共同體應該具有包容性，不僅可以容忍多樣化、個性化的教學風格，而且在教師之間出現觀點或方法的矛盾時，專長的評價指標必須隨著時間而變化。獲得感并不是要求每個人都屈服于教學內容，而是要求思政課教學共同體成員參與交流互動并作出反饋，因為專長評價指標的改變可能包含接受不同的教學方法、修改教學方法、提出新的教學理念、采用新的教學工具和教學案例等。獲得感就是使思政課教師之間的交流互動成為建構教學實踐和提升教學實踐水平的一部分。

3． 公共的參考標準

公共的參考標準是政治理念、知識結構和社會實踐實現融合的客觀條件。思政課教學專長的形成必須存在共同體認可的標準，只有參考這些標準才能開展教學評價，也只有依靠這些標準才能使交流互動的過程與教師共同體的教學目標聯(lián)系起來。為了使交流互動與一種教學模式相關，開展交流互動的那些教師必定要接受某種特定的細則。參與交流互動的教師應當分享一些專門的政治術語、一些話語體系的表達原則，以及一些用于特定場合的共同活動的理念或要求。這些參考標準不是突發(fā)奇想的，而是共同體共享的、共同遵守的標準。思政課教學專長的深化發(fā)展離不開對公共參考標準的遵守和實踐。

4． 自主性

自主性就是指思政課教師可以自主地應對教學問題，以自己的方式呈現政治理念、知識結構和社會實踐。從專長的習得來講，思政課教師可以自然融入學習內容的語境之中。一方面，在教學培訓過程中，思政課內容的設計無限接近真實的教學場域，為發(fā)展具身認知提供了條件。很多時候理論本身是“蒼白無力的”，教師只有置身于“當時當地”的語境中才能“感同身受”，因此，現實中最直接的案例或與歷史最相關的范例極其重要。另一方面，思政課教師應當具備較高的實踐應對能力，這不僅表現在解決問題的速度、準確性與恰當性等方面，而且還表現在教學互動的過程中既能夠保持政治維度的正確性，又能夠體現出個性化的風格。這就依賴于靈活、創(chuàng)新的實踐環(huán)境，依賴于具體的教學情境。這種自主性是自然的，而不是深思熟慮的，它更像是一種直覺，是思政課教師專長的高級表現。

以上四個方面為思政課教師教學專長的三維構象提供了追求有效性的實踐規(guī)范。思政課教師教學專長發(fā)展是一個動態(tài)變化的過程。場域會根據技術手段或現實空間的變化而變化，但思政課教師教學專長可以在這些不同的空間中靈活轉換和發(fā)揮。思想政治理論課程的設計不僅可以通過理論內容的更新來作調整，而且還可以通過認知標準的替換以及實際教學結果的變化來進行修改。有效的互動讓教師擁有獲得感，為專長的習成提供資源。公共的參考標準通常具有暫時的合法性。由于教師本身的能動性會有變化，那么在任何給定的場域里，不管交流互動的資源對它們多么有利，在將來時態(tài)的語境里還是有可能重新對它們作出評價，甚至拋棄它們。因此，思政課教師教學專長的變化可能有多種表現，如教學實踐中形成的新模式和新理念、對基本理論的重新闡釋、對社會現實問題的重新回應等。

四、結語

在新時代立德樹人根本任務的要求下，思政課教學專長必須在發(fā)揮教師積極性、主動性和創(chuàng)造性方面提供新的理論注解。思政課教師教學專長的三維構象試圖對此給出方案，它可以避免理性和社會性的二分問題，通過強調思政課教師政治理念、知識結構和社會實踐的三元融合來增進專長的質量。在未來的研究中，思政課教師教學專長的三維構象模型還將面臨探索如何闡釋思政課教師教學專長發(fā)展規(guī)律的任務。