陳則航 付繪 孫曉慧 閆赤兵 周詩杰

陳則航（以下簡稱“陳”）：英語學科大觀念是語言大觀念和主題大觀念的有機融合[1]，是學生運用所學語言、思想、方法、策略等表達出來的對單元主題相對完整的認知、態(tài)度和價值判斷，是學生選擇自己行為的依據(jù)?！按笥^念的提出為解決教學設計缺乏綱領性統(tǒng)領、內容碎片化、過程表面化和評價形式化等問題提供了重要思路和方案”[2]。實施基于大觀念的教學必須以大觀念為中心來重構單元教學內容，實現(xiàn)語言學習和育人協(xié)同發(fā)展，但很多教師在實踐中存在不少困惑。鑒于此，筆者特邀北京師范大學外國語言文學學院孫曉慧老師、北京教育學院豐臺分院付繪老師、北京市海淀區(qū)教師進修學院閆赤兵老師和湖北省教育科學研究院周詩杰老師就以下四方面內容展開研討：一是如何分析單元內容，提煉大、小觀念;二是如何重組單元內容以形成教學單元;三是如何設定單元目標并開展持續(xù)性評價;四是如何通過大觀念的建構與生成實現(xiàn)語言學習和育人協(xié)同發(fā)展。希望我們對上述問題的討論能夠為一線教師實施基于大觀念的英語教學提供一些幫助。

一、如何理解“大觀念”？

陳：討論基于大觀念的教學設計離不開對大觀念內涵的理解。首先，請各位老師談談對大觀念內涵的理解。

孫曉慧（以下簡稱“孫”）：大觀念中“大”的內涵不是指“龐大”，也不是指“基礎”，而是指“核心”[3]。所謂的核心，即是“高位”或“上位”，具有很強的遷移價值[4]。

周詩杰（以下簡稱“周”）：綜合國內外學者的觀點[5-8]，大觀念具有永恒性（timeless）、抽象性（abstract）、普遍性（universal）、遷移性（transferable）的特點（以下簡稱“TAUT”）。大觀念不是某一話題的具體事實，而是對事實的概括，是關系、意義的表達。概括、原理或理論都是對概念之間關系的表述，屬于大觀念。因此，大觀念本身是一種指向某一焦點的有層次的集合體，具有相對性和動態(tài)性。若干大觀念經(jīng)過進一步提煉和概括，可以構成更大的大觀念。準確把握TAUT是精準提煉大觀念的前提和基礎。

陳：兩位老師都點出了大觀念的內涵。無論是主題大觀念還是語言大觀念，一定是英語學科最核心的內容，是上位的，是可以遷移的。主題大觀念承載育人價值，是通過英語課程發(fā)展學生核心素養(yǎng)最重要的大觀念[9]，因此，本次訪談重點就主題大觀念的提煉、建構和評價展開討論。語言大觀念作為輔助主題大觀念建構的重要中介工具和過程載體，體現(xiàn)在主題大觀念建構的全過程中。英語學科的大觀念是相對而言的。若干相關聯(lián)的大觀念可以進一步建構成為更大的大觀念，有學者稱之為大、小觀念。

二、如何分析單元內容，提煉大、小觀念？

陳：基于大觀念的單元教學設計首先要求教師對單元內容進行分析，從而確立大、小觀念。那么，如何分析單元內容？如何提煉大、小觀念？

閆赤兵（以下簡稱“閆”）：教師在分析單元內容之前要通讀教材，熟知教材的設計理念、主題范圍、語境創(chuàng)設、內容選擇、活動設計和資源配置等。就宏觀和中觀層面而言，教師要研讀和梳理整套教材的編排特點，了解各冊之間、單元之間的邏輯關聯(lián)和進階特點。就微觀層面而言，教師要深入分析單元內的每一個語篇，確定各語篇的題材與體裁，提煉語篇的主題意義，梳理語篇呈現(xiàn)的結構化語言知識（如詞匯、語法、語篇和語用知識等），挖掘語篇所傳遞的深層文化意涵、思維方式和價值取向等有價值的學習內容?；诤暧^、中觀和微觀三個層面的教材分析對于提煉單元大觀念具有重要的意義。

付：我想提醒各位老師的是，單元不是知識或內容單位，而是學習單位[10]。在分析單元內容時，教師應從學科育人、學生認知發(fā)展以及學生語言和思維發(fā)展三個維度挖掘單元的教育教學價值。單元內容一般由多個不同模態(tài)的語篇組成，教師應先從主題意義、內容邏輯、文體特征以及語言形式四個層面對單個語篇進行分析，然后厘清單元各語篇在上述四個層面的相關性。單元多文本分析過程是教師將凌亂的學習內容納入知識結構，探究出系統(tǒng)的、有邏輯的單元主題意義[11]，進而提煉單元大、小觀念的過程。

孫：首先，教師在深入研讀單元內容的基礎上提煉出各語篇的主題意義。然后，教師對各語篇間存在的隱性關聯(lián)進行深度剖析，在主題和內容之間建立顯性關聯(lián)[12]。最后，教師采取“自下而上”的方式提煉大、小觀念。教師可以對單元內各語篇的主題意義進行整合，并根據(jù)各語篇主題意義之間的關聯(lián)，提煉出學生需要逐層建構的核心學習維度，即認知、態(tài)度和行為選擇[13]，從而形成單元的各個小觀念。需要注意的是，一個小觀念可以由一個語篇提煉而成，也可以由多個語篇提煉而成。教師基于各個小觀念，提煉單元的核心價值，挖掘單元的育人功能，最終形成上位的單元大觀念，即“使事實更容易理解和有用的一個概念錨點”[14]。

周：孫老師說的這種方法可以稱為層級提煉法，是指根據(jù)大觀念的層次性特點，從教學內容的具體知識（事實）出發(fā)，逐步歸納出核心概念和概述、原理的過程。大觀念的提煉還可以借助追問驗證法。該方法是指一線教師先對自己編制的教學目標進行自我追問，形成大觀念雛形，然后根據(jù)大觀念的TAUT進行驗證并確定大觀念。例如，在教授關于端午節(jié)的文本時，教師可以先追問自己以下問題：為什么要向學生介紹端午節(jié)的傳統(tǒng)習俗？學生學習這些內容之后，能將什么遷移到新的情境中？解決什么問題？然后，教師根據(jù)大觀念的TAUT對這些問題的答案進行驗證，找到具備這些特點的表述，并將其確定為大觀念。

閆：同意周老師的觀點。追問驗證法可以幫助教師逐漸聚焦并提煉出單元教學的大觀念。教師可以追問自己如下問題：學生為什么要學習該內容？學生學習該內容后有哪些收獲，哪些方面得到了發(fā)展？該主題內容暗示的大觀念是什么？學生如何在更大的生活情境中應用本單元所學習的知識技能？學生學習該主題內容有什么意義、價值？需要注意的是，大觀念要體現(xiàn)以下三個關聯(lián)性：一是要關聯(lián)《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》，如其設定的學科核心素養(yǎng)、課程目標、課程內容部分對相應級別的主題內容要求和相應級別的學業(yè)質量水平要求;二是要關聯(lián)單元核心語篇所體現(xiàn)出的必備品格和關鍵能力;三是要關聯(lián)學生的學習經(jīng)驗和學習需求。

陳：分析單元內容并提煉大、小觀念能夠有效幫助教師從更上位的角度將散亂的知識點串成線、連成片、織成網(wǎng)，納入自己的知識結構中，從而形成一個系統(tǒng)、完整的單元知識體系[15]。這是單元整體教學設計的開端。相信幾位老師的分享可以幫助一線教師有效開展單元內容分析和提煉大、小觀念。當然，這也是一個不斷學習、應用、反思和提升的過程。

三、如何重組單元內容以形成教學單元？

陳：教師在提煉大觀念的過程中，有時會發(fā)現(xiàn)單元內容的編排順序不利于學生大觀念的形成，這是因為有的大觀念需要從多個語篇中提煉而成。為此，教師需要通過篩選、整合、替換、補充等方式，對單元學習內容進行重組。那么，重組的原則和方法是什么？

周：基于大觀念的單元教學，與目前基于話題的單元教學在組織單位、編排方式、進階邏輯和預期結果方面有很大的不同（具體如表1所示）。

需要注意的是，有時候單元的話題和子話題與大觀念和基于大觀念分解的若干小觀念基本一致。在這種情況下，單元內容很少或基本上不需要重組。但在更多的情況下，重組單元內容是一種必然。在重組單元內容時，教師可以先基于現(xiàn)有教材提煉大、小觀念，然后根據(jù)學生的實際，從對大觀念理解逐步深化和拓展的角度列出單元內容的思維導圖，進而重新構建單元內容組織的邏輯。

孫：教師在重組單元內容時首先可以綜合考量以下問題：哪些單元內容是最重要的？需要補充引入哪些內容？如何組織單元內容更利于學生習得大觀念？按照這一思路，大觀念為學習活動提供了一個選擇教學內容和教學方式的依據(jù)，單元教學應當將大觀念的習得放在教學優(yōu)先位置[16]。然后，教師可以基于逆向設計思路，從學生可以建構的單元大觀念出發(fā)，思考需要激活的學生已知，鋪墊的背景知識、語言知識，等等。同時，教師要思考完成這些目標需要的材料和資源支持等[17]。為確保課堂教學活動之間緊密的內在邏輯關聯(lián)，教師有時有必要打破教材板塊的界限，以學生生成單元大觀念為核心，從學生的認知水平、學習基礎、學習過程等方面，挖掘各板塊間的內在聯(lián)系并進行整合，如適當重組單元教學語篇、調整語篇教學順序或補充相應教學材料等[18-19]。

陳：總體而言，是否需要重組單元內容取決于各語篇內容與大、小觀念之間的支撐關系。如果每個語篇的核心內容就可以提煉為一個個小觀念，而小觀念之間沒有重合的內容且合在一起恰好可以建構出單元大觀念，那么就不需要重組，反之則需要。單元內容的重組要以服務大觀念的建構為準則，根據(jù)學生的認知水平打亂并調整語篇順序、合并或補充語篇內容等。

四、如何設定單元目標并開展持續(xù)性評價？

（一）如何設定單元目標？

陳：在提煉出大、小觀念之后，教師就需要設定單元目標。那么，基于大觀念的教學設計在目標設定方面有什么特別之處或需要注意的方面？

付：單元目標是落實課程總目標的行動方向和路徑[20]。簡而言之，單元目標就是對單元學習單位內學生要“學什么”“怎么學”以及“學到什么程度”的學習結果的高度概括，也是單元學習成果的評價指標設定。單元目標的設定需圍繞大、小觀念的建構展開，遵循可操作性、可檢測性的原則，反映學生完成某一單元學習后語言能力、文化意識、思維品質、學習能力融合發(fā)展的素養(yǎng)水平，體現(xiàn)學生學習后形成的新的認知、態(tài)度、價值判斷和行為選擇[21]。因此，單元目標的設定要遵循層次性、漸進性、可達成性的原則，覆蓋學習內容選擇、認知層次、能力素養(yǎng)水平表現(xiàn)、策略形成、問題解決以及觀念更新等。單元目標的表述要清晰、具體、可操作、可檢測。

周：同意付老師的觀點。此外，我們在備課的時候，比較喜歡借用Wiggins & MicTighe的目標分類[22]，將教學目標分為習得（幫助學生獲得關于某一話題/主題的事實信息和基本技能）、理解（幫助學生構建大、小觀念和理解探究文本過程的意義）和遷移（幫助學生獨立自主運用知識和技能，并將知識和技能遷移到其他環(huán)境、情境或關鍵學習領域中）三種類型。教師可以依據(jù)上述三種類型教學目標的內涵，在思考“學生學完本單元后必須掌握哪些知識和技能？”“學生學完本單元后應該內化理解哪些大、小觀念，主題內容的組織原則和策略？”“學生通過本單元學習能夠獲得哪些能力或素養(yǎng)，能夠解決哪些新的問題？”的基礎上，結合學生實際設定恰當?shù)慕虒W目標。

陳：是的，單元目標應體現(xiàn)學生學習后形成的對單元主題的新的認知、態(tài)度、價值判斷和行為選擇。因此，教師可以基于小觀念，描述學生建構這些小觀念之后可以達成的目標，如用“闡釋、描述、解釋”等來描述關于“認知”方面的目標，用“論述、評價、談論”等來描述關于“態(tài)度和價值判斷”方面的目標，用“完成調查、制作海報”等來描述關于“行為選擇”方面的目標。

（二）如何開展持續(xù)性評價？

陳：基于大觀念的教學設計強調單元整體設計。為此，教師在制訂單元目標的同時，要思考如何在單元教學的過程中開展持續(xù)性評價，從而推動單元目標的達成。那么，如何開展持續(xù)性評價？

周：基于大觀念的教學評價的主要目的在于對學習過程提供反饋，以改善學生的學習?；诮虒W評價，教師可以了解學生對大觀念理解的程度，然后采取相應行動幫助學生成長，同時學生也可以了解自己的進步和不足?；诖笥^念的教學評價在評價目的、評價方法和評價實施方面都與常規(guī)的教學評價有顯著的不同。基于大觀念的教學希望學生最終運用習得的大、小觀念來理解和改造世界。因此，基于大觀念的教學評價不是對學生知識了解和記憶的評價，而是對學生將所學遷移到新情境中解決新問題的能力的評價，即學生的遷移運用能力是基于大觀念的教學評價的最重要目標。常規(guī)的教學評價往往要求學生尋找正確答案，而基于大觀念的教學評價監(jiān)控學生學習進程和成長，推動學生感受到將淺薄的理解逐步轉變?yōu)樯羁虖碗s理解的快樂。基于大觀念的教學評價不是在單元結束時進行的，而是貫穿于單元教學的全過程。教師需要對學生提供建設性的評價和反饋，以促使學生不斷改進對單元觀念的探索。學生應該不斷與老師和同學探討如何加深理解（單元觀念），這比等到單元結束時得到一個籠統(tǒng)的反饋或分數(shù)更重要。

付：目標導向下的單元持續(xù)性評價就是將教學目標和學習結果整合到評價任務和學習活動中，確保教學、學習與評價的一致性[23]。學習活動是單元目標達成的基本途徑，完整的學習活動設計始于目標，終于評價。因此，教師不僅要基于目標系統(tǒng)設計單元學習，處理好學習內容、學習活動與目標達成的關系，還要基于目標逆向設計單元學習，針對學生的生成及學習成果，處理好評價工具的選擇、評價標準的制訂與目標達成的關系。教師在完成單元內容分析，大、小觀念提煉以及目標設定之后，可以依據(jù)小觀念及其相對應的主題意義分解單元整體目標，使每個小觀念下的目標都聚焦于該子主題意義、學生認知思維發(fā)展和語言發(fā)展，指向學生小觀念的生成。為了檢測小觀念及相應目標的達成情況，教師設計基于小觀念生成的評價任務，對小觀念建構過程和結果進行持續(xù)評價。這為大觀念的建構奠定了良好的基礎。上述過程形成了基于大、小觀念的“單元目標—活動—評價”的關聯(lián)，實現(xiàn)了教、學、評一體化。

陳：總結兩位老師的分享，我們可以這么說，持續(xù)評價的設計需要和大、小觀念及目標達成相結合。教師只有對單元評價作整體規(guī)劃，明確在單元推進過程中每個階段的評價內容或評價任務，才能實現(xiàn)每個課時的教、學、評一體化。

五、案例分享

陳：我們前面從單元內容分析、單元內容重組、單元目標設定、可持續(xù)評價設計等層面全面分享了基于大觀念的教學設計需要遵循的原則、思路和方法。下面我們請老師分享一到兩個案例，具體闡釋如何進行基于大觀念的教學設計。

周：我以人教版義務教育教科書《英語》六年級下冊第四單元為例，闡釋基于大觀念的小學英語單元整體設計的過程。單元的話題是“Then and Now”，主要從人、社會生活、自然環(huán)境等方面對過去和現(xiàn)在進行對比。單元主要語篇的內容如表2所示。我們首先概括各語篇的主題，然后根據(jù)主題之間的邏輯關系對其進行歸類和提煉，并據(jù)此將語篇內容和順序進行調整和重組，提煉出小觀念，最后結合本單元教材核心任務的指向，確定本單元的大觀念（詳見表2）。

由表2可知，我們可以根據(jù)小觀念適當重組單元內容，并根據(jù)教學實際將整個單元通過六個課時加以實施（如圖1所示）。

在重組單元內容之后，我們可以采用如表3所示的教學目標制訂框架來設定單元目標。

在明確單元目標之后，教師可以依據(jù)教學進程進行單元評價設計（如表4所示）。

在完成上述工作之后，教師就可以進行每個課時的具體教學設計，進而順利完成單元教學。

付：下面我以北師大版普通高中教科書《英語》選擇性必修二第六單元為例，闡述基于大觀念的高中英語單元整體設計的過程。單元主題是“The Media”，包含13篇文本素材。首先，我們圍繞主題對語篇逐個進行文本解讀，將單元內容按媒體功能重新整合為提供信息、提供服務、提供娛樂和提供社交平臺四個方面。其次，我們依據(jù)各部分內容梳理核心育人價值，提煉小觀念。小觀念是在主題意義探究過程中，學生形成的、帶有個人主觀經(jīng)驗的深層次理解和認識。再次，我們建立小觀念之間的關聯(lián)，并對這種關聯(lián)進行概括化表述，真正形成統(tǒng)領整個單元的大觀念，即“重構對媒體的認知、態(tài)度和價值取向：豐富媒體知識，正確評判媒體服務，合理選擇媒體娛樂，批判看待媒體對生產(chǎn)、生活帶來的影響”。單元的大、小觀念及課時安排如圖2所示。

借助圖2，我們可以基于大、小觀念制訂單元目標及其效果評價指標（如表5所示），以促成大、小觀念的形成以及單元目標的達成。

陳：感謝兩位老師帶來的課例分享。無論是從小學課例還是從高中課例，我們都可以清晰地看到，教師首先對單元內容進行深入研讀和分析，提煉出小觀念，然后根據(jù)需要對內容進行重組，最后形成大觀念。在此基礎上，教師以大觀念的建構為目標，分解設定單元目標。單元目標的設定可以依據(jù)不同的框架，但一定是指向學生完成單元學習之后能夠形成的認識、態(tài)度和行為取向。同時，評價的總設計以及具體的任務設計也都指向單元目標。

六、如何通過大觀念的建構與生成實現(xiàn)語言學習和育人協(xié)同發(fā)展？

陳：從之前的討論中我們可以看出，基于大觀念的教學強調育人，但很多老師對如何實現(xiàn)語言學習和育人協(xié)同發(fā)展感到困惑。各位老師對此有什么好的建議？

閆：核心素養(yǎng)回答了“教育要培養(yǎng)什么樣的人”這一教育最根本的問題，它既是課程的目標，又是一種新的課程觀。課程核心素養(yǎng)不是碎片化的知識掌握和重復的學科能力訓練，而是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，具有概括性、抽象性、普遍性和遷移性等特點。以大觀念建構為路徑的單元整體教學使課程內容呈現(xiàn)出情境化、結構化、序列化的特征，能夠有效避免知識和能力碎片化學習模式，在整合課程內容、教學目標、學習情境、學習活動和課程資源的基礎上，促進學生課程核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

大觀念的建構貫穿于單元教學的全過程。教師在研讀教材的基礎上，圍繞選定主題和單元大觀念對單元內容進行調整、補充、替換、擴展、整合、重組，進而形成邏輯關聯(lián)緊密的系列語篇。學生通過學習單元內各語篇，理解語言內容和語篇傳達的文化意涵，進而運用已有的語言知識和在語篇學習過程中獲得的新語言表達對某一現(xiàn)象、問題的個人見解，并將習得的語言遷移至更廣闊的現(xiàn)實生活中解決新問題。學生解決現(xiàn)實問題的過程及所運用的方法、策略，體現(xiàn)出學生的價值觀念。這種融合語言運用、過程方法、行為選擇和價值信念的綜合表現(xiàn)是學生通過單元學習形成的核心素養(yǎng)，也是單元大觀念建構的結果。

在英語學科教學中，大觀念可以整合、貫通零散的知識點，體現(xiàn)英語學科的基本思想和方法，即將語言學習和問題解決與現(xiàn)實社會相關聯(lián)，為學生提供真實語用語言與創(chuàng)造性解決問題的機會和平臺，實現(xiàn)語言學習與育人協(xié)同發(fā)展，推動英語課程核心素養(yǎng)育人目標落地課堂，實現(xiàn)淺層學習向深度學習的實質性轉化。

陳：同意閆老師的觀點。大觀念的價值在于，它是落實學科核心素養(yǎng)不可或缺的重要抓手。核心素養(yǎng)是學生在復雜情境中解決問題的能力，而大觀念是學生完成學習后生成的新的認知結構、解決問題的思想和方法以及價值觀念，學生可以遷移到新的情境中用于解決問題，能夠對學生一生產(chǎn)生深遠影響，并會持續(xù)影響其品格、品性和行為表現(xiàn)[24]。英語學科的大觀念和理科的大觀念不同，理科的大觀念可能是客觀的、數(shù)量有限的，而英語學科的大觀念則是個性化的、豐富多彩的。在備課時，教師會建構出大觀念，在價值導向上實現(xiàn)引領，并圍繞大觀念進行教學設計。在實際教學中，教師并不要求學生在學習過程中理解教師建構出的大觀念，而是給學生創(chuàng)設情境、搭建支架，讓學生結合自己的個人經(jīng)驗自主建構出帶有個人特色的大觀念。當然，我們不能排除學生建構出的大觀念與教師一致或相似。學生建構大觀念的過程就是教師育人的過程。

需要特別說明的是，我們對英語學科大觀念的理解不能過于狹隘?；诖笥^念的建構實現(xiàn)學科育人不僅僅指教給學生做人做事的道理或幫助學生建構和生成這些道理，還包括幫助學生形成有關英語語言本體的認知結構、策略和方法，也就是我們前面所說的，要有機融合主題大觀念和語言大觀念。基于大觀念的教學設計能夠讓學生整合性地學習語言，讓學生的語言知識結構化，進而通過語言去建構語言所承載的意義。具體而言，在完成單元學習后，學生能夠運用所學語言闡釋及表達對單元主題相對完整的認知、態(tài)度和價值判斷，并基于這些理解選擇自己的行為，從而把自己的所學外化于言和行，實現(xiàn)育人目標。

感謝參與本次訪談的各位嘉賓，相信嘉賓們所貢獻的智慧一定會對一線教師有很大的借鑒意義。

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