何珊云 陳爽

[摘 要] 合作問(wèn)題解決被認(rèn)為是21世紀(jì)一種非常重要的技能，是學(xué)前兒童的重要發(fā)展任務(wù)。本研究對(duì)學(xué)前兒童在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)過(guò)程中的話(huà)語(yǔ)進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在合作維度上，兒童“建立與維持共識(shí)”“采取合適的行動(dòng)解決問(wèn)題”話(huà)語(yǔ)出現(xiàn)頻率較高，“建立與維持團(tuán)隊(duì)組織”話(huà)語(yǔ)出現(xiàn)頻率較低;在問(wèn)題解決維度上，“計(jì)劃與執(zhí)行”話(huà)語(yǔ)出現(xiàn)頻率最高，“監(jiān)控與反饋”話(huà)語(yǔ)出現(xiàn)頻率最低;就話(huà)論轉(zhuǎn)換方式來(lái)說(shuō)，“爭(zhēng)取”式所占比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)“分配”式和“延續(xù)”式。學(xué)前兒童的合作問(wèn)題解決總體表現(xiàn)出“松散性”合作與“多線性”問(wèn)題解決的特征。他們通常更熱衷于通過(guò)主動(dòng)爭(zhēng)取發(fā)言機(jī)會(huì)來(lái)表達(dá)自己的看法，缺乏對(duì)他人發(fā)言的關(guān)注。雖然不斷產(chǎn)生新的問(wèn)題解決計(jì)劃和方案，但很少反思其可行性和實(shí)際效果。兒童的合作身份以及教師干預(yù)會(huì)對(duì)其合作問(wèn)題解決過(guò)程產(chǎn)生一定的影響。教師不僅要為兒童提供合作問(wèn)題解決的機(jī)會(huì)，而且應(yīng)加強(qiáng)在兒童合作問(wèn)題解決過(guò)程中的監(jiān)控、指導(dǎo)與支持，促使兒童更好地投入到合作問(wèn)題解決之中。

[關(guān)鍵詞] 合作問(wèn)題解決;項(xiàng)目化學(xué)習(xí);話(huà)語(yǔ)分析

一、問(wèn)題提出

合作被認(rèn)為是一種“為持續(xù)地建立和維持關(guān)于某個(gè)問(wèn)題的共同觀念而產(chǎn)生的協(xié)同和同步活動(dòng)”。[1]問(wèn)題解決則是指“個(gè)體在解決方法不明確的問(wèn)題情境中，試圖基于現(xiàn)狀尋找辦法達(dá)到目標(biāo)的過(guò)程”。[2]隨著社會(huì)分工精細(xì)化水平的提高，兩人或兩人以上的協(xié)作成為解決各個(gè)領(lǐng)域問(wèn)題的基本模式，合作與問(wèn)題解決也逐漸整合為一個(gè)概念——合作問(wèn)題解決（Collaborative Problem Solving，簡(jiǎn)稱(chēng)CPS），并被認(rèn)為是“一種非常重要的21世紀(jì)技能”。[3]在經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織實(shí)施的PISA測(cè)試中，合作問(wèn)題解決被認(rèn)為是“個(gè)人在解決問(wèn)題的過(guò)程中與兩個(gè)及以上的隊(duì)友有效分享理解和分擔(dān)努力，聯(lián)合他們的知識(shí)、技能與努力來(lái)實(shí)現(xiàn)達(dá)成問(wèn)題解決方案的能力”，[4]并在世界范圍內(nèi)引起廣泛關(guān)注。

關(guān)于合作問(wèn)題解決的研究也因此得到進(jìn)一步發(fā)展，有大量的研究關(guān)注合作問(wèn)題解決的概念建構(gòu)。如，從合作問(wèn)題解決的進(jìn)程出發(fā)，賀斯（Hesse）等學(xué)者提出了一個(gè)五階段概念框架，包括問(wèn)題識(shí)別、問(wèn)題表示、計(jì)劃，執(zhí)行和檢查。[5]浩（Hao）等學(xué)者從合作過(guò)程中的信息處理角度出發(fā)，將合作問(wèn)題解決分為分享想法、商議想法、調(diào)控解決問(wèn)題的進(jìn)程、維持交流這4個(gè)方面。[6]而安德魯（Andrews）等人則基于學(xué)生合作中的互動(dòng)模式角度，將合作問(wèn)題解決構(gòu)建成“合作型”“配合型”等6種互動(dòng)模式的組合。[7]盡管合作問(wèn)題解決概念本身具有較大的復(fù)雜性，國(guó)內(nèi)外研究者在探討和引入合作問(wèn)題解決概念的特征時(shí)依然保有一些基本共識(shí)。第一，合作問(wèn)題解決是一個(gè)多維度的概念，主要包含社會(huì)技能（social skills）層面的“合作”和認(rèn)知能力（cognitive skills）層面的“問(wèn)題解決”，同時(shí)涉及了情緒、動(dòng)機(jī)、態(tài)度等多個(gè)方面。第二，合作問(wèn)題解決更加關(guān)注小組成員之間溝通互動(dòng)、建立共同理解的過(guò)程，與共享知識(shí)、技能并開(kāi)展活動(dòng)的過(guò)程，而非問(wèn)題解決方案的優(yōu)劣。第三，合作解決問(wèn)題是一種隱性能力，難以直接觀測(cè)，通常只有在一個(gè)復(fù)雜的合作場(chǎng)景中才能展現(xiàn)出來(lái)。這種合作場(chǎng)景可以是現(xiàn)實(shí)中面對(duì)面的，也可以是虛擬的。第四，合作問(wèn)題解決是通過(guò)后天獲得、培養(yǎng)與發(fā)展的，是可教的、可學(xué)的。

除了關(guān)注合作問(wèn)題解決概念構(gòu)建的問(wèn)題，研究者也關(guān)注合作問(wèn)題解決的促進(jìn)方式與影響因素等問(wèn)題。一方面，研究者從外部支持性學(xué)習(xí)環(huán)境、模式、資源等視角來(lái)探討促進(jìn)學(xué)生合作問(wèn)題解決。如陶費(fèi)克（Tawfik）等采取在線案例推論（Case?Based Reasoning）的方法，提升學(xué)習(xí)者對(duì)同伴觀點(diǎn)的認(rèn)同度;[8]迪倫伯格（Dillenbourg）和特朗姆（Traum）提出構(gòu)造雙向交互空間（Dual Interaction Space），將模擬程序與協(xié)作學(xué)習(xí)工具（如文本聊天室）集合起來(lái)，以支持合作問(wèn)題解決。[9]如鐘煊妍和林曉凡提議用游戲?qū)W習(xí)結(jié)合認(rèn)識(shí)論的方法應(yīng)對(duì)學(xué)生問(wèn)題解決能力弱的問(wèn)題;[10]普魯納（Pruner）和利耶達(dá)爾（Liljedahl）提出為學(xué)生提供包含豐富選擇的課堂環(huán)境（Choice?Affluent Environment）。[11]另一方面，研究者將視線轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者內(nèi)部，探究學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的不同特質(zhì)對(duì)于合作問(wèn)題解決效果的影響。如諾諾斯（Nonose）等研究者指出，團(tuán)隊(duì)的元認(rèn)知有利于合作問(wèn)題解決，前置的元認(rèn)知培訓(xùn)和團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人的任命都將產(chǎn)生正面效應(yīng)。[12]一些研究還發(fā)現(xiàn)，管理行為對(duì)合作問(wèn)題解決有積極影響。[13]此外，“學(xué)習(xí)者的依戀方式”[14]“性別”[15]“學(xué)習(xí)風(fēng)格”[16]“某些學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)行為”[17]等因素也被不同研究證實(shí)與合作問(wèn)題解決之間存在顯著相關(guān)性。

合作問(wèn)題解決能力是學(xué)前兒童的重要發(fā)展任務(wù)。[18]在學(xué)前兒童的生活中，與同伴合作解決問(wèn)題是兒童的日常內(nèi)容，他們會(huì)為了共同的目標(biāo)而進(jìn)行協(xié)調(diào)互動(dòng)。[19]在合作問(wèn)題解決能力的相關(guān)研究中發(fā)現(xiàn)，合作解決問(wèn)題的能力與兒童的個(gè)性特征、與同齡人的交往經(jīng)歷等有關(guān)，[20]并受到合作同伴的性別和任務(wù)難度的影響。[21]但在已有的研究文獻(xiàn)中，關(guān)于學(xué)前兒童究竟是如何進(jìn)行合作問(wèn)題解決的研究并不豐富，尤其在學(xué)前階段真實(shí)課堂中的質(zhì)性研究證據(jù)并不充分，兒童年齡、教師干預(yù)等其他可能影響兒童合作問(wèn)題解決能力的因素并未進(jìn)入到研究者的視域之中。因此，本研究將以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)方式設(shè)計(jì)幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)，并在真實(shí)課堂中聚焦兒童合作問(wèn)題解決的過(guò)程，以話(huà)語(yǔ)分析的方式呈現(xiàn)兒童在合作問(wèn)題解決過(guò)程中的特征，不僅豐富學(xué)前階段關(guān)于合作問(wèn)題解決的研究，為理解在真實(shí)課堂中兒童合作問(wèn)題解決的表現(xiàn)提供實(shí)證證據(jù)，而且為教師在學(xué)前階段開(kāi)展促進(jìn)合作問(wèn)題解決的教學(xué)實(shí)踐提供依據(jù)。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究在省會(huì)城市H市的某一公辦幼兒園中班課堂進(jìn)行。該幼兒園為2019年新建園，具有較好的地理位置與硬件設(shè)施。班級(jí)的主要任教老師是一位具有十余年幼兒園教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一級(jí)教師。班級(jí)總規(guī)模為26人，班級(jí)成員均是來(lái)自幼兒園周邊社區(qū)的兒童?；谌谓汤蠋煂?duì)于兒童情況的介紹和研究人員兩周的隨班課堂觀察，本研究基于已有研究文獻(xiàn)，根據(jù)“組間一致，組內(nèi)多元”的原則，將26名兒童按照性別、能力發(fā)展水平、性格特征等不同方面分成了5個(gè)異質(zhì)性小組，每個(gè)組由5～6位兒童組成。在隨后兩周的日常教學(xué)和自主游戲中，兒童也以小組形式開(kāi)展活動(dòng)，從而具備一定的合作學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。本研究從第五周開(kāi)始進(jìn)行，隨機(jī)抽取一個(gè)組作為觀察對(duì)象，這一小組由5人構(gòu)成，分別編號(hào)為1—5，搜集了兒童性別、年齡、戶(hù)籍所在地、是否為獨(dú)生子女等信息;同時(shí)，研究人員對(duì)任教教師進(jìn)行了訪談，并參與了二周左右的課堂觀察和與兒童的日?；?dòng)，并依據(jù)《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，對(duì)兒童的能力發(fā)展水平（主要關(guān)注語(yǔ)言和社會(huì)領(lǐng)域）、性格特征以及過(guò)往合作學(xué)習(xí)活動(dòng)表現(xiàn)進(jìn)行記錄，具體如表1所示。

表1 研究對(duì)象小組的成員基本情況

[成員編號(hào) 基本情況 1 男童。2016年4月出生，足歲4周歲。城市戶(hù)口，非獨(dú)生子女。能力發(fā)展水平高，在日常活動(dòng)中往往被賦予較為重要的領(lǐng)導(dǎo)型角色，如組長(zhǎng)、領(lǐng)隊(duì)等。性格比較溫和安靜，在課堂回答教師問(wèn)題或當(dāng)眾展示的過(guò)程中明顯比私下與同伴溝通表現(xiàn)得靦腆。 2 男童。2016年2月出生，足歲4周歲。城市戶(hù)口，非獨(dú)生子女。能力發(fā)展水平中等。性格內(nèi)向，在溝通互動(dòng)中往往表現(xiàn)出拘謹(jǐn)、被動(dòng)的狀態(tài)。有時(shí)在與同伴的溝通中難以爭(zhēng)取和獲得話(huà)語(yǔ)權(quán)。 3 女童。2016年7月出生，足歲4周歲。城市戶(hù)口，獨(dú)生子女。能力發(fā)展水平中等。性格活潑開(kāi)朗，樂(lè)于表達(dá)，喜歡以建議的方式提出自己的想法。 4 男童。2016年7月出生，足歲4周歲。城市戶(hù)口，非獨(dú)生子女。能力發(fā)展水平較低，在對(duì)問(wèn)題解決的認(rèn)知和行為方面往往脫離出了問(wèn)題本身而僅僅根據(jù)自己的喜好采取應(yīng)對(duì)方式。性格比較外向，調(diào)皮好動(dòng)，能夠進(jìn)行積極的自我表達(dá)。 5 女童。2016年4月出生，足歲4周歲。城市戶(hù)口，非獨(dú)生子女。能力發(fā)展水平中等，對(duì)問(wèn)題的理解及其他相關(guān)表現(xiàn)處于中等水平。性格較為敏感，具有較好的觀察能力，會(huì)對(duì)其他小組成員在合作中的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)和向教師反饋。 ]

（二）研究工具

本研究主要采用話(huà)語(yǔ)分析的方法。在課堂教學(xué)場(chǎng)域中，話(huà)語(yǔ)分析是對(duì)課堂話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)、生成及教學(xué)功能的綜合分析，也是一種以自然發(fā)生的師生話(huà)語(yǔ)為素材的非實(shí)驗(yàn)研究方法。它可以將最真實(shí)、最自然的課堂展現(xiàn)出來(lái)，為我們理解課堂、教學(xué)和學(xué)習(xí)提供豐富的信息和素材，并作為“參與者判斷自身行為之適切性的一種線索”。[22]本研究首先運(yùn)用定量?jī)?nèi)容分析（Quantitative Content Analysis）方法，對(duì)合作問(wèn)題解決中的話(huà)語(yǔ)類(lèi)型和話(huà)輪轉(zhuǎn)換方式進(jìn)行編碼，對(duì)其出現(xiàn)的頻率進(jìn)行計(jì)數(shù)，以呈現(xiàn)兒童合作問(wèn)題解決過(guò)程的整體特征。同時(shí)，運(yùn)用滯后順序分析（Lag Sequence Analysis）方法關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中不同時(shí)間進(jìn)度、任務(wù)進(jìn)度影響下兒童話(huà)語(yǔ)類(lèi)型的變化。

1. 合作問(wèn)題解決話(huà)語(yǔ)編碼框架

OECD在2013年即提出了合作問(wèn)題解決的具體指標(biāo)體系，包括了“合作”和“問(wèn)題解決”兩個(gè)維度。[23]其中合作維度包括了三種核心能力，分別為“建立與維持共識(shí)”（Establishing and maintaining shared understanding）、“采取合適的行動(dòng)解決問(wèn)題”（Taking Appropriate Action to Solve the Problem）、“建立與維持團(tuán)隊(duì)組織”（Establishing and Maintaining Team Organization）。在問(wèn)題解決維度上包括了四種核心能力，分別為“探究與理解”（Exploring and Understanding）、“表征與形成”（Representing and Formulating）、“計(jì)劃與執(zhí)行”（Planning and Executing）、“監(jiān)控與反饋”（Monitoring and Reflecting），并在此基礎(chǔ)上形成了合作問(wèn)題解決的分析矩陣。鑒于中班兒童語(yǔ)言的表達(dá)能力，本研究根據(jù)這一框架的二級(jí)指標(biāo)確定了兒童合作問(wèn)題解決中話(huà)語(yǔ)分析的編碼框架，如表2所示。

2. 話(huà)輪轉(zhuǎn)換的編碼框架

話(huà)輪是構(gòu)成話(huà)語(yǔ)互動(dòng)的基本單位之一，指不同發(fā)話(huà)主體在互動(dòng)過(guò)程中獲得的一次話(huà)語(yǔ)權(quán)。話(huà)輪轉(zhuǎn)換（Turning Taking）指“在對(duì)話(huà)過(guò)程中發(fā)話(huà)者與受話(huà)者需要不斷變換角色，輪流發(fā)話(huà)”。[24]根據(jù)薩克斯（Sacks）等學(xué)者的觀點(diǎn)，話(huà)輪轉(zhuǎn)換有三種基本形式，即分配、爭(zhēng)取和延續(xù)。[25]分配指的是前一個(gè)發(fā)言人挑選下一個(gè)發(fā)言人;爭(zhēng)取指的是下一個(gè)發(fā)言人積極主動(dòng)地從當(dāng)前發(fā)言人那里爭(zhēng)取到發(fā)言機(jī)會(huì);延續(xù)指的是當(dāng)前發(fā)言人沒(méi)有成功分配話(huà)語(yǔ)權(quán)，也無(wú)其他發(fā)言人爭(zhēng)奪話(huà)語(yǔ)權(quán)，當(dāng)前發(fā)言人繼續(xù)發(fā)言。本研究按照上述的話(huà)輪轉(zhuǎn)換形式，將不同發(fā)言人獲取話(huà)輪的方式進(jìn)行編碼。（見(jiàn)表3）

表3呈現(xiàn)了三個(gè)對(duì)話(huà)片段，分別對(duì)應(yīng)三種話(huà)輪轉(zhuǎn)換方式。第一個(gè)對(duì)話(huà)片段中含有2個(gè)話(huà)輪，由于2號(hào)發(fā)言人指定讓1號(hào)發(fā)言人作出回答，話(huà)輪1—2的轉(zhuǎn)換符合第一條基本規(guī)律，編碼為“分配”。第二個(gè)對(duì)話(huà)片段中含有4個(gè)話(huà)輪，由于每一個(gè)話(huà)輪都是由小組成員自發(fā)發(fā)話(huà)，話(huà)輪1—2、2—3、3—4的轉(zhuǎn)換都符合第二條基本規(guī)律，編碼為“爭(zhēng)取”。第三個(gè)對(duì)話(huà)片段包含2個(gè)話(huà)輪，4號(hào)發(fā)言人一開(kāi)始建議小組成員先確定社區(qū)大門(mén)的位置。但當(dāng)時(shí)，其他成員都專(zhuān)注于道路的繪畫(huà)。4號(hào)發(fā)言人很快就選擇了加入他們的合作內(nèi)容，開(kāi)始接著自己上一輪發(fā)話(huà)，對(duì)道路的確定提出新的建議。因此，1—2的話(huà)輪轉(zhuǎn)換符合第三條規(guī)律，被編碼為“延續(xù)”。

（三）研究過(guò)程

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行調(diào)查研究、目標(biāo)設(shè)定、決策、反思等活動(dòng)以解決問(wèn)題。[26]學(xué)生通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間工作來(lái)調(diào)查和回答一些真實(shí)的、吸引人的、復(fù)雜的問(wèn)題或挑戰(zhàn)，并從中獲得知識(shí)和技能。[27]項(xiàng)目化學(xué)習(xí)本身是一種協(xié)作式的學(xué)習(xí)形式，它能夠提供一個(gè)充滿(mǎn)互動(dòng)的合作環(huán)境，所有參與者都需要積極地反思和有意識(shí)地參與，從而共同完成項(xiàng)目成果。[28]因此，本研究根據(jù)《幼兒園完整兒童活動(dòng)課程》中班階段的“我運(yùn)動(dòng)，我健康”“我的家鄉(xiāng)”“我來(lái)顯身手”等課程主題內(nèi)容，進(jìn)行園本化再開(kāi)發(fā)，設(shè)計(jì)了“我們的社區(qū)道路”課程。這一課程基于“大學(xué)—幼兒園”的合作機(jī)制，由大學(xué)課程研究者開(kāi)發(fā)，并進(jìn)行了前期測(cè)試、課堂觀察、任教教師反饋等修改過(guò)程，最終形成共計(jì)8個(gè)課時(shí)（課程結(jié)構(gòu)見(jiàn)圖1），為期10天的課程。這一課程以“大單元”為設(shè)計(jì)思路，以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)作為兒童學(xué)習(xí)方式，以?xún)和幼〉腍Y社區(qū)作為真實(shí)情境，以“我們想要的社區(qū)道路是什么樣”作為驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，引導(dǎo)兒童以小組合作學(xué)習(xí)方式了解、規(guī)劃、優(yōu)化和建造自己的未來(lái)社區(qū)道路模型，關(guān)注城市社區(qū)道路建設(shè)的生態(tài)性、便利性、包容性和創(chuàng)新性等，最終以設(shè)計(jì)并制作“我們想要的社區(qū)道路”黏土模型為最終項(xiàng)目成果。

課程實(shí)施過(guò)程中，由任教教師負(fù)責(zé)教學(xué)，研究者進(jìn)行課堂觀察，并以錄音、攝像設(shè)備記錄被試小組的學(xué)習(xí)過(guò)程作為進(jìn)一步研究的數(shù)據(jù)。如第一課時(shí)主要讓兒童理解“社區(qū)”這一概念，主要解決“幼兒園和家分別在什么社區(qū)”“社區(qū)里有什么”兩個(gè)基本問(wèn)題，主要包括四個(gè)環(huán)節(jié)。（見(jiàn)表4）

（四）數(shù)據(jù)處理

在單元課程實(shí)施過(guò)程中，本研究對(duì)目標(biāo)小組的合作問(wèn)題解決過(guò)程進(jìn)行了7次錄像（除去最后課程成果的展示時(shí)間）。剔除掉一些無(wú)效時(shí)長(zhǎng)后，錄像記錄的小組合作問(wèn)題解決活動(dòng)時(shí)長(zhǎng)總計(jì)約240分鐘。隨后，本研究對(duì)錄像中的話(huà)語(yǔ)內(nèi)容以句為單位進(jìn)行了人工文字轉(zhuǎn)寫(xiě)（整理方式如表5所示）。其中，序表示每一個(gè)話(huà)語(yǔ)單位在整個(gè)合作問(wèn)題解決互動(dòng)中所處的位置，以“1.15”為例，小數(shù)點(diǎn)前的數(shù)字“1”代表這句話(huà)出現(xiàn)在第一課時(shí)，小數(shù)點(diǎn)后的數(shù)字“15”表示這句話(huà)是該次小組討論中出現(xiàn)的第15個(gè)單句。在240分鐘左右的錄像中，共收集到1 729個(gè)單句。

在數(shù)據(jù)清洗后，受過(guò)培訓(xùn)的研究者運(yùn)用上述話(huà)語(yǔ)編碼框架對(duì)每個(gè)單句進(jìn)行第一輪編碼。首先，從合作的維度將每個(gè)單句編碼為U、A、O、N四類(lèi);接著，從問(wèn)題解決維度將每個(gè)單句編碼為E & U、R & F、P & E、M & R、N五類(lèi)。其中N均表示沒(méi)有合作意義或問(wèn)題解決意義的單句。值得注意的是，雖然本研究在編碼時(shí)將話(huà)語(yǔ)以單句為單位切割，但在不考慮相關(guān)話(huà)語(yǔ)的產(chǎn)生情境和上下文關(guān)系的情況下對(duì)單個(gè)語(yǔ)句進(jìn)行分析難以獲得認(rèn)知或社會(huì)維度的全面結(jié)果，因此，在編碼的過(guò)程中，每個(gè)單句都被還原到了具體語(yǔ)境中，以更好地判斷其編碼分類(lèi)。同時(shí)，在對(duì)話(huà)語(yǔ)單句進(jìn)行編碼的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步對(duì)不同單句間話(huà)輪轉(zhuǎn)換進(jìn)行“分配”“爭(zhēng)取”“延續(xù)”三類(lèi)方式的編碼。一周后，同一名研究者對(duì)所有單句進(jìn)行重新編碼，前后兩次編碼結(jié)果的一致性超過(guò)0.924（Cronbach’α系數(shù)）。編碼不一致的單句引入另兩名同樣受過(guò)培訓(xùn)的研究者進(jìn)行編碼，并討論決定最終的編碼結(jié)果。

三、研究結(jié)果與分析

（一）學(xué)前兒童合作問(wèn)題解決的總體特征

根據(jù)合作問(wèn)題解決兩個(gè)維度的編碼框架對(duì)兒童學(xué)習(xí)過(guò)程中的話(huà)語(yǔ)進(jìn)行編碼統(tǒng)計(jì)，本研究比較分析了兩個(gè)維度下不同維度的單句數(shù)量和頻率。（見(jiàn)表6）

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在合作維度中，小組中“建立與維持共識(shí)”“采取合適的行動(dòng)解決問(wèn)題”的話(huà)語(yǔ)出現(xiàn)頻率較高，分別出現(xiàn)684（40.3%）個(gè)單句和674（39.7%）個(gè)單句。相比之下，“建立與維持團(tuán)隊(duì)組織”的討論出現(xiàn)頻率較低，大約僅是前兩種類(lèi)型話(huà)語(yǔ)的一半?？梢?jiàn)，兒童在合作的過(guò)程中更注重建立對(duì)問(wèn)題的共同理解，并在討論解決問(wèn)題的措施方面做出了很大的努力，但團(tuán)隊(duì)較少注意合作問(wèn)題解決過(guò)程中的規(guī)范與分工指令。

在問(wèn)題解決維度中，學(xué)習(xí)小組更加關(guān)注如何制定計(jì)劃并采取步驟進(jìn)行問(wèn)題解決，“計(jì)劃與執(zhí)行”話(huà)語(yǔ)出現(xiàn)頻率最高，共有766（44.3%）個(gè)單句。此外，盡管活動(dòng)頻率相對(duì)較低，學(xué)習(xí)小組還是對(duì)問(wèn)題的含義、現(xiàn)狀與目標(biāo)進(jìn)行了一定的探究與理解，用平面繪畫(huà)或立體模型表現(xiàn)了不同的社區(qū)道路系統(tǒng)組成元素，并就繪畫(huà)代表的含義進(jìn)行了介紹與確認(rèn)。結(jié)果還顯示，小組成員很少在對(duì)話(huà)中對(duì)其他成員提供反饋意見(jiàn)，“監(jiān)控與反饋”的單句僅有178（10.3%）條。這意味著小組較少地進(jìn)一步思考解決方案與行為的結(jié)果，即方案是否能夠有效解決問(wèn)題，也很少對(duì)提出的不同問(wèn)題解決方案進(jìn)行比較。

進(jìn)一步分析學(xué)前兒童合作問(wèn)題解決中個(gè)體與小組的差異時(shí)，研究者也發(fā)現(xiàn)小組中不同功能類(lèi)型的話(huà)語(yǔ)出現(xiàn)的數(shù)量與不同兒童個(gè)體的結(jié)果有一定的一致性與對(duì)應(yīng)性，即小組在合作問(wèn)題解決過(guò)程中的行為特征近似于學(xué)習(xí)個(gè)體行為特征。（見(jiàn)圖2）在合作維度，5位兒童都呈現(xiàn)出和小組總體上一樣的情況，即話(huà)語(yǔ)主要集中在 “建立與維持共識(shí)”“采取合適的行動(dòng)解決問(wèn)題”上。在問(wèn)題解決維度上，話(huà)語(yǔ)主要集中在“計(jì)劃與執(zhí)行”上。

同時(shí)，也可以發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童的個(gè)體表現(xiàn)與團(tuán)隊(duì)在不同維度上的表現(xiàn)也有一定的差異。如在合作維度，1號(hào)兒童“建立與維持團(tuán)隊(duì)組織”的話(huà)語(yǔ)出現(xiàn)數(shù)量（118）超過(guò)了“采取合適的行動(dòng)解決問(wèn)題”話(huà)語(yǔ)（95），與小組整體和其他兒童都有所不同。在問(wèn)題解決維度，1號(hào)兒童“監(jiān)控與反饋”的話(huà)語(yǔ)出現(xiàn)數(shù)量（76）也和“表征與形成”的話(huà)語(yǔ)（75）基本持平，也具有其個(gè)人獨(dú)特性。

（二）學(xué)前兒童合作問(wèn)題解決的不同階段的特征

兒童在合作問(wèn)題解決的不同階段呈現(xiàn)出不同的特征與模式。根據(jù)課程案例中的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程分為前期（1～2課時(shí)）、中期（3～6課時(shí)）、后期（7～8課時(shí)）三個(gè)階段。其中，前期是兒童對(duì)于社區(qū)道路建設(shè)現(xiàn)狀直接與間接經(jīng)驗(yàn)的積累，所要解決的問(wèn)題表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、歸納與表征。中期，兒童需要面臨社會(huì)道路建設(shè)不同取向標(biāo)準(zhǔn)上的項(xiàng)目問(wèn)題，并探索解決方案，不斷構(gòu)建和優(yōu)化初步的問(wèn)題解決方案。后期，兒童會(huì)在前面學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，利用黏土等材料動(dòng)手制作自己設(shè)計(jì)的未來(lái)社區(qū)道路的模型，并在班級(jí)中進(jìn)行交流與分享。

本研究統(tǒng)計(jì)了三個(gè)階段的單句總數(shù)、不同類(lèi)型話(huà)語(yǔ)的數(shù)量和頻率。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在合作維度（如圖3所示），“采取合適的行動(dòng)解決問(wèn)題”的討論在前期（43.7%）、中期（40.0%）、后期（51.9%）三個(gè)階段出現(xiàn)頻率都較高且相對(duì)穩(wěn)定。這說(shuō)明小組在合作問(wèn)題解決過(guò)程中始終熱衷于交流、協(xié)商解決問(wèn)題應(yīng)采取的行動(dòng)。另外，小組在前期（41.9%）和中期（50.3%）更頻繁地呈現(xiàn)具有“建立與維持共識(shí)”特征的討論，而小組在后期（35.6%）則更呈現(xiàn)了大量“建立與維持團(tuán)隊(duì)組織”的對(duì)話(huà)。這些結(jié)果意味著學(xué)習(xí)小組在合作問(wèn)題解決之初更關(guān)注對(duì)問(wèn)題的理解，而較少關(guān)注小組的組織、構(gòu)建和分工。隨著問(wèn)題解決的方案慢慢成形、細(xì)化，在具體行動(dòng)階段，小組才開(kāi)始更多地著眼于具體任務(wù)的分配。

在問(wèn)題解決維度（如圖4所示），“探究與理解”（9.1%，25.4%，17.3%）的對(duì)話(huà)出現(xiàn)頻率在三個(gè)階段出現(xiàn)了先上升后下降的趨勢(shì)，“表征和形成”（23.7%，11.2%，29.0%）的對(duì)話(huà)頻率則是先下降再上升。這說(shuō)明學(xué)習(xí)小組在問(wèn)題解決中期更加關(guān)注對(duì)具體問(wèn)題的探討和關(guān)注，而在前期經(jīng)驗(yàn)積累與后期方案制作中更關(guān)注具體社區(qū)元素的表征。此外，隨著合作問(wèn)題解決進(jìn)程，“計(jì)劃與執(zhí)行”（55.1%，47.4%，25.0%）相關(guān)的對(duì)話(huà)持續(xù)下降，而“監(jiān)控與反饋”（4.3%，5.4%，16.4%）相關(guān)的對(duì)話(huà)則持續(xù)上升，表明小組從關(guān)注“用什么具體方法解決問(wèn)題”開(kāi)始轉(zhuǎn)向到反思“某種方法能否解決問(wèn)題”。

（三）學(xué)前兒童合作問(wèn)題解決話(huà)語(yǔ)運(yùn)作的特征

本研究在對(duì)話(huà)語(yǔ)單句進(jìn)行編碼的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步關(guān)注不同單句間話(huà)輪轉(zhuǎn)換的方式。按照上述的話(huà)輪轉(zhuǎn)換形式，對(duì)不同發(fā)言人獲取話(huà)輪方式進(jìn)行分類(lèi)和統(tǒng)計(jì)。（見(jiàn)圖5）從數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)中可以發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是小組還是兒童個(gè)人，“爭(zhēng)取”式的話(huà)輪轉(zhuǎn)換方式大大超過(guò)其他方式（小組總計(jì)1304，77.6%）?？梢?jiàn)，在小組中兒童習(xí)慣于主動(dòng)爭(zhēng)取發(fā)言的機(jī)會(huì)。從這個(gè)角度上來(lái)說(shuō)，小組中不同學(xué)習(xí)者獲得發(fā)言權(quán)的機(jī)會(huì)是相對(duì)公平的。從小組總數(shù)上來(lái)說(shuō)，“分配”式（小組總計(jì)182，10.8%）和“延續(xù)”式（小組總計(jì)195，11.6%）的話(huà)輪轉(zhuǎn)換方式總量相近，前者數(shù)量略少一些?？梢?jiàn)，發(fā)言人在結(jié)束自己的發(fā)言后，很少指定下一位發(fā)言人。這可能是因?yàn)楹献餍〗M中兒童尚未發(fā)展定向提供話(huà)輪機(jī)會(huì)的意識(shí)，同時(shí)組內(nèi)尚未建立起包含發(fā)言流程等合作規(guī)范的制度。這與之前發(fā)現(xiàn)的小組成員很少在對(duì)話(huà)中對(duì)其他成員提供反饋意見(jiàn)以及較少地關(guān)注小組的組織、構(gòu)建和分工等結(jié)果相一致。

此外，圖5中不同發(fā)言人獲取話(huà)輪的總數(shù)和表6中不同發(fā)言人說(shuō)的單句總數(shù)顯示，小組成員間的發(fā)言次數(shù)存在一定的差異，發(fā)言次數(shù)最多的學(xué)習(xí)者（437）在數(shù)量上約為發(fā)言次數(shù)最少的學(xué)習(xí)者（212）的兩倍，顯示出個(gè)體之間的差異。

四、討論

（一）學(xué)前兒童的“松散性”合作

從上述的話(huà)語(yǔ)分析編碼中可以發(fā)現(xiàn)，兒童在合作過(guò)程中，在組內(nèi)建立的是一種“松散的合作”，更側(cè)重“自我的表達(dá)”，可見(jiàn)兒童還缺乏團(tuán)隊(duì)的意識(shí)，在互動(dòng)過(guò)程中僅是偶爾有涉及團(tuán)隊(duì)分工和團(tuán)隊(duì)制度的語(yǔ)言互動(dòng)。如在第三課時(shí)的一個(gè)對(duì)話(huà)片段中（見(jiàn)表7），學(xué)習(xí)小組需要解決的問(wèn)題是：如何規(guī)劃一個(gè)社區(qū)的道路，他們需要具體完成的任務(wù)是：決定社區(qū)的形狀和入口位置;決定社區(qū)不同區(qū)域的設(shè)施;決定不同顏色代表什么類(lèi)型的道路;決定不同道路的分布位置。

在討論之初，每個(gè)個(gè)體都非常積極地提出社區(qū)里可以有的道路類(lèi)型和路邊設(shè)施，但這些討論像魚(yú)吐泡泡一般發(fā)散。僅有1號(hào)兒童對(duì)3號(hào)和5號(hào)提出的道路進(jìn)行了定性（3.14），認(rèn)為它們都屬于小路?；蛟S這正是因?yàn)槿鄙倬S護(hù)團(tuán)隊(duì)組織的互動(dòng)，每個(gè)兒童一定程度上有些各執(zhí)己見(jiàn)。因此，在老師參與小組討論前，盡管兒童在不斷分享自己對(duì)“社區(qū)道路應(yīng)該是什么樣的”的理解（3.12，3.13），也嘗試提出采取一定的行動(dòng)（3.15，3.16），但他們僅僅是拋出新話(huà)題，也沒(méi)有在白紙上做任何記號(hào)，只在口頭上形成了一個(gè)比較片面和樸素的計(jì)劃（3.19，3.23）：他們的社區(qū)道路系統(tǒng)應(yīng)該有一些小路，還有一些游樂(lè)場(chǎng)之類(lèi)的設(shè)施。

在大多數(shù)時(shí)候，小組成員都是隨機(jī)地自由發(fā)表看法，并沒(méi)有固定的發(fā)言順序與輪次，可見(jiàn)兒童對(duì)與他人的發(fā)言次數(shù)和頻率并沒(méi)有敏感性，也未形成標(biāo)準(zhǔn)化的發(fā)言規(guī)則和制度。他們更熱衷于表達(dá)自己的看法，卻沒(méi)有關(guān)注其他兒童的發(fā)言與討論，誠(chéng)如福曼（Forman）和卡茲登（Cazden）提出的“并行交互”（parallel interaction）互動(dòng)模式，[29]即個(gè)體在互動(dòng)過(guò)程中能表達(dá)觀點(diǎn)，卻很少能關(guān)注其他個(gè)體的發(fā)言。這也符合中班兒童處于規(guī)則意識(shí)萌發(fā)和規(guī)則行為初步形成時(shí)期這一年齡特征。小組成員之間并不會(huì)對(duì)某一個(gè)體產(chǎn)生懷疑，但偶然的沖突依然是存在的。在對(duì)話(huà)片段的后半部分，5號(hào)兒童提出，他們的社區(qū)道路系統(tǒng)中缺少一條通向游樂(lè)場(chǎng)的路，并建議在主路上添加一條直通游樂(lè)場(chǎng)的路（3.106，3.107）。同時(shí)，3號(hào)重申了對(duì)問(wèn)題要求的理解：社區(qū)里的道路要把社區(qū)里的不同區(qū)塊都連接起來(lái)（3.108），間接地贊成了5號(hào)的建議。但1號(hào)認(rèn)為，居民是可以通過(guò)小路與小路的連接繞到游樂(lè)場(chǎng)里，主路不宜隨意分出更多的小路。在幾個(gè)來(lái)回的話(huà)輪中（3.109，3.113），5號(hào)和3號(hào)始終沒(méi)能說(shuō)服1號(hào)，5號(hào)還認(rèn)為小組的問(wèn)題解決方案都是1號(hào)自己的想法 （3.114）。在這之后，她趴在桌子上，扭頭不看其他的小組成員了。

這樣的分歧產(chǎn)生得很快，同樣消解得也很快。在3號(hào)給出新的解釋以維持原樣后，5號(hào)立馬被“只能走路去游樂(lè)場(chǎng)”的設(shè)定吸引了。她的注意力轉(zhuǎn)移得很快，很快忘記了要不要加一條近路的事了，開(kāi)始專(zhuān)注裝飾好這條專(zhuān)門(mén)給行人通向游樂(lè)場(chǎng)的路（3.117）。

可見(jiàn)，由于合作維度話(huà)語(yǔ)的不足，小組進(jìn)入有效合作狀態(tài)較慢，往往需要一定的契機(jī)，如老師的介入，否則會(huì)較長(zhǎng)時(shí)間處于拋出新的話(huà)題、不斷發(fā)散討論的狀態(tài)。但這一特點(diǎn)也使得合作小組很少出現(xiàn)分歧，即使有分歧出現(xiàn)，也會(huì)因?yàn)樾滦畔⒌挠楷F(xiàn)而很快消散。

（二）學(xué)前兒童“多線性”問(wèn)題解決

學(xué)前兒童的問(wèn)題解決過(guò)程呈現(xiàn)出“漸進(jìn)而又跳躍”的特征，同時(shí)“缺少反饋與反思”，即在合作問(wèn)題解決過(guò)程中，對(duì)話(huà)隨著討論不斷產(chǎn)生更多新的方向，產(chǎn)生了大量關(guān)涉解決問(wèn)題的計(jì)劃和方案，但很少反思這些問(wèn)題解決方案可行性和實(shí)際效果。

以第五課時(shí)中的一段對(duì)話(huà)為例。（如表8所示）在這一課時(shí)中，學(xué)習(xí)小組需要解決的問(wèn)題：在光禿禿的道路圖上進(jìn)一步增加道路設(shè)施，使居民們?cè)谏鐓^(qū)里更好更長(zhǎng)久地生活。

5個(gè)兒童都主要以提建議的方式進(jìn)行組內(nèi)表達(dá)，如在社區(qū)中加上向日葵（5.7）、指示牌（5.8）和雕像（5.9）等設(shè)施。這一問(wèn)題的開(kāi)放性，加之社區(qū)里豐富多樣的可選設(shè)施使兒童有豐富的可選方案，這在一定程度上解釋了為何學(xué)習(xí)小組的大量討論都具有“計(jì)劃與執(zhí)行”的指標(biāo)特征。此外，學(xué)習(xí)者也對(duì)社區(qū)道路設(shè)施的重要性，以及不同設(shè)施的功能進(jìn)行了“探究與理解”，如3號(hào)學(xué)習(xí)者指出沒(méi)有設(shè)施的道路系統(tǒng)“一點(diǎn)都不好看”，提出了道路設(shè)施的觀賞價(jià)值。

兒童提出的問(wèn)題解決方案并非單一線性的，而是多發(fā)性、跳躍式的。前一個(gè)話(huà)題往往會(huì)引出一系列新的答案，如在2號(hào)兒童提出“路邊有音箱，就可以聽(tīng)音樂(lè)”這一建議后，5號(hào)馬上聯(lián)想到聽(tīng)音樂(lè)的姿勢(shì)，提出要有坐著聽(tīng)音樂(lè)的地方（5.13，5.14），4號(hào)便接著建議提出在音箱邊上加一個(gè)凳子（5.15）。相似地，在3號(hào)提出雕像晚上也會(huì)亮后，學(xué)習(xí)小組開(kāi)始交流夜光雕像的作用。在1號(hào)提出可以抓小偷后，4號(hào)立刻受到啟發(fā)，指出具有同樣功能的設(shè)施：監(jiān)控?cái)z像頭（5.22）。可見(jiàn)，這一階段的兒童有著豐富的想象力，具有想說(shuō)、敢說(shuō)、喜歡說(shuō)的表達(dá)特征。

但另一方面，受限于中班兒童認(rèn)知發(fā)展水平，盡管他們?cè)谒伎紗?wèn)題或解決問(wèn)題時(shí)，逐漸能夠脫離實(shí)際動(dòng)作與具象，進(jìn)行簡(jiǎn)單的是非判斷、概括分類(lèi)與因果推理，提出了多元的解決計(jì)劃，但這些計(jì)劃內(nèi)容往往很難在組內(nèi)獲得反饋，即兒童并未探討其他小組成員提出的解決方法是否合理、是否最佳，不同的方法如何選擇、組織在一起，甚至很少進(jìn)一步展開(kāi)討論。在30余個(gè)話(huà)輪中，僅在探討攝像頭的安放位置時(shí)，1號(hào)對(duì)4號(hào)提出的“要在房子旁邊”發(fā)表了評(píng)價(jià)（5.25，5.26）。在大部分情況下，隨著下一位學(xué)習(xí)者提出新的方案，子話(huà)題就直接跳轉(zhuǎn)。在最后“道路規(guī)劃”的設(shè)計(jì)圖作品中，幾乎所有的想法都一一呈現(xiàn)在最后的超輕黏土作品中，并未經(jīng)過(guò)篩選等過(guò)程。學(xué)習(xí)小組的問(wèn)題解決并未按照“探究與理解”“表征與形成”“計(jì)劃與執(zhí)行”“監(jiān)控與反饋”的流程進(jìn)行，而往往是通過(guò)“計(jì)劃與執(zhí)行”的方式構(gòu)建和發(fā)展對(duì)問(wèn)題情境的認(rèn)知，對(duì)社區(qū)設(shè)施進(jìn)行圖像表征。同時(shí)，學(xué)習(xí)小組很少進(jìn)行監(jiān)控與反思，這使他們的問(wèn)題解決方案往往只是所有人意見(jiàn)的簡(jiǎn)單疊加。

（三）兒童學(xué)習(xí)角色促進(jìn)參與合作問(wèn)題解決

在中班兒童的合作問(wèn)題解決過(guò)程中，兒童角色和學(xué)習(xí)身份對(duì)合作問(wèn)題解決也存在一定的影響。以表7的課堂對(duì)話(huà)片段為例，學(xué)習(xí)小組需要解決的問(wèn)題是：如何規(guī)劃一個(gè)社區(qū)的道路，需要能滿(mǎn)足這些條件——社區(qū)的居民可以到社區(qū)的任何一個(gè)角落，社區(qū)的道路有主干道路和次級(jí)道路之分。教師請(qǐng)1號(hào)兒童擔(dān)任主筆，由1號(hào)呈現(xiàn)和其他成員一起探討的解決方案。

從該對(duì)話(huà)片段中可以發(fā)現(xiàn)，在教師指定1號(hào)為主筆人之后，1號(hào)兒童隨即成了整個(gè)團(tuán)隊(duì)話(huà)語(yǔ)互動(dòng)的中心。無(wú)論從說(shuō)話(huà)輪次還是數(shù)量上，他都占據(jù)了優(yōu)勢(shì)。也因?yàn)樗獩Q定最終方案的呈現(xiàn)效果，所以他與每一個(gè)學(xué)習(xí)者都會(huì)發(fā)生互動(dòng)，以回應(yīng)其他學(xué)習(xí)者的提議。如，面對(duì)其余成員對(duì)于“要多一條小路”的提議時(shí)，1號(hào)先評(píng)價(jià)了5號(hào)沒(méi)有明確每條路通向何處，在5號(hào)再次強(qiáng)調(diào)要求后，1號(hào)再次解釋通向游樂(lè)場(chǎng)的可行方案。而在2號(hào)也開(kāi)始提出和5號(hào)相同的解決方案時(shí)，1號(hào)則評(píng)價(jià)這個(gè)聯(lián)通方案將車(chē)行道與人行道混為一談，不具有可行性?？梢?jiàn)1號(hào)在“監(jiān)控與反饋”話(huà)語(yǔ)數(shù)量明顯多于其他成員，與其他成員相比具有更多的話(huà)語(yǔ)權(quán)。

這個(gè)對(duì)話(huà)片段與表8的對(duì)話(huà)內(nèi)容形成了對(duì)比。在表8的合作問(wèn)題解決過(guò)程中，教師并未強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)習(xí)過(guò)程中的角色差異，也未限制任何成員在合作問(wèn)題解決中的能力與權(quán)力。在這個(gè)情境中，不同學(xué)習(xí)者的話(huà)語(yǔ)分配就顯得更加均勻，個(gè)體的話(huà)語(yǔ)類(lèi)型特征更加趨同。

（四）教師的指導(dǎo)推動(dòng)合作問(wèn)題解決

教師對(duì)兒童合作問(wèn)題解決的指導(dǎo)是很有必要的，因?yàn)檫@可以“幫助兒童分析方案執(zhí)行結(jié)果以完善他們的解決方案”。[30]在第六課時(shí)《社區(qū)幫幫忙》中，教師給出了兩個(gè)真實(shí)的問(wèn)題情境，請(qǐng)學(xué)習(xí)小組解決“坐輪椅的奶奶”“養(yǎng)寵物狗的叔叔”在社區(qū)出行上面遇到的困難。其中兒童對(duì)話(huà)如表9所示。

在教師未干預(yù)小組合作問(wèn)題解決時(shí)，學(xué)習(xí)小組雖然基于生活經(jīng)驗(yàn)，踴躍提出了不同問(wèn)題解決方案，但全都脫離了項(xiàng)目情境與任務(wù)要求?？梢?jiàn)，一方面，學(xué)習(xí)小組并未就問(wèn)題的含義、要求、限制因素等進(jìn)行充分的討論，因此他們所提議的行動(dòng)缺乏“探索和理解”的支持，即解決問(wèn)題應(yīng)采取的行動(dòng)缺少對(duì)問(wèn)題的正確認(rèn)識(shí)。另一方面，他們也未能組織他們的討論以探討計(jì)劃的可行性。教師在發(fā)現(xiàn)這一問(wèn)題后，開(kāi)始引導(dǎo)兒童關(guān)注問(wèn)題的限制因素，如“老奶奶不能行走”“老奶奶不能隨時(shí)隨地找到協(xié)助者”，這些限制因素的發(fā)現(xiàn)使學(xué)習(xí)者意識(shí)到現(xiàn)有方案都存在一定的缺陷。接著，教師進(jìn)一步引導(dǎo)兒童重新審視項(xiàng)目主線，使兒童從社區(qū)道路建設(shè)的角度構(gòu)建對(duì)問(wèn)題的理解。最后，教師指引兒童比較1號(hào)與4號(hào)提出的方案，以便他們?cè)谟懻搯?wèn)題時(shí)理清問(wèn)題解決行動(dòng)的優(yōu)劣性，對(duì)可行的問(wèn)題解決方案達(dá)成共識(shí)。

為了成功地解決問(wèn)題，合作小組解決問(wèn)題的行動(dòng)需要基于對(duì)問(wèn)題的討論（從“建立共識(shí)”到“采取行動(dòng)”），也需要反復(fù)考慮、比較解決問(wèn)題的多種途徑（從“采取行動(dòng)”到“采取合適的行動(dòng)”）。但是，現(xiàn)實(shí)情境下，小組的合作問(wèn)題解決過(guò)程并未完成這兩個(gè)轉(zhuǎn)變的成功銜接，甚至必要討論會(huì)被學(xué)習(xí)者們忽視。因此，教師的指導(dǎo)適時(shí)推動(dòng)了小組互動(dòng)，為兒童搭建了從“建立共識(shí)”到“采取行動(dòng)”，從“采取行動(dòng)”到“采取合適的行動(dòng)”的支架，從而最終促成兒童共同合作解決問(wèn)題。

五、啟示與建議

近十幾年來(lái)，世界范圍內(nèi)都在進(jìn)行素養(yǎng)本位的教育改革，合作問(wèn)題解決也在各國(guó)教育政策和改革方案中頗受重視。學(xué)前兒童正處于社會(huì)交往與認(rèn)知能力發(fā)展的關(guān)鍵期，如何促進(jìn)合作問(wèn)題解決能力的發(fā)展是教學(xué)的重要問(wèn)題。在上文的研究中可以看到，在教學(xué)中教師需要實(shí)施不同于傳統(tǒng)教學(xué)的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，從而創(chuàng)設(shè)合作問(wèn)題解決的情境與氛圍，提供兒童開(kāi)展小組合作問(wèn)題解決的機(jī)會(huì)，豐富兒童合作問(wèn)題解決的經(jīng)歷。在這個(gè)過(guò)程中，兒童的合作比較松散，問(wèn)題解決也是多線性的，因此需要進(jìn)一步細(xì)化合作問(wèn)題解決過(guò)程中的監(jiān)控與指導(dǎo)，將小組合作的時(shí)間進(jìn)一步細(xì)致劃分，即設(shè)計(jì)小單位的小組合作時(shí)間，如3分鐘進(jìn)行問(wèn)題的討論，進(jìn)一步明晰需要完成的任務(wù)究竟是什么。鑒于兒童在合作問(wèn)題解決過(guò)程中缺乏反思、自我監(jiān)控等元認(rèn)知能力，則可以增加分享交流環(huán)節(jié)中的“說(shuō)出”技術(shù)，請(qǐng)兒童分享合作問(wèn)題解決中的思考過(guò)程，比較解決方案的優(yōu)劣等，有意識(shí)地引導(dǎo)兒童進(jìn)行回顧和反思?；趦和谋磉_(dá)，教師才能判斷和監(jiān)控兒童合作問(wèn)題解決的階段與水平，從而提供相應(yīng)的指導(dǎo)與支持。兒童在合作問(wèn)題解決過(guò)程中，客觀上會(huì)存在游離和無(wú)意識(shí)的狀態(tài)，因此角色設(shè)計(jì)和任務(wù)分工能夠有效地促進(jìn)兒童在這一過(guò)程中的卷入程度，更好地投入到合作問(wèn)題解決之中。

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The Characteristics of Preschool Children’s Collaborative Problem Solving by Analysis on Their Discourse in the Project?based Learning

Shanyun He， Shuang Chen

（School of Education， Zhejiang University， Hangzhou 310058 China）

Abstract： Collaborative problem solving is an important competence for children. This study used discourse analysis to investigate the characteristics of children’s collaborative problem solving in the project?based learning. It is found that children tend to establish collaboration by establishing a common understanding of information and negotiating appropriate problem solutions， and tend to solve problems by exploring the connotation of problems and planning specific programs and actions. Children are used to actively striving for the opportunity to speak， and rarely designate members to speak or speak alone for a long time. Children’s role in the learning process and teachers’ guidance have a certain impact on the process of collaborative problem solving. It’s necessary for teachers to not only provide more chances for children to solve problems collectively， but also give more specific guidance in children’s collaboration process.

Key words： collaborative problem solving， project?based learning， discourse analysis

稿件編號(hào)：202109270004;作者第一次修改返回日期：2021-12-17;作者第二次修改返回日期：2022-01-04

基金項(xiàng)目：浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題“重構(gòu)幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)歷：幼兒園可持續(xù)發(fā)展課程的構(gòu)建和實(shí)踐研究”（編號(hào)：2020SCG202）

通訊作者：何珊云，浙江大學(xué)教育學(xué)院副教授，博士，E-mail：heshanyun@126.com