張乾一 侯莉敏 史文晴 李雪君 劉思聰

[摘 要] 個體執(zhí)行功能發(fā)展的差異性是多方面因素合力作用的結果，不僅與個體氣質有關，而且與其成長環(huán)境有著緊密關系。本研究重點探討幼兒同伴交往這一后天社會因素是否能夠調節(jié)氣質（尤其是反應強度維度）對冷、熱執(zhí)行功能發(fā)展的影響。為此，本研究對133名3～5歲幼兒的氣質、執(zhí)行功能水平及同伴交往能力進行了測量和分析。結果發(fā)現，同伴交往能力強的幼兒能顯著降低氣質的反應強度維度對其冷執(zhí)行功能發(fā)展的不利影響?？梢姡e極的同伴互動可以在一定程度上削弱不良先天氣質因素對幼兒認知發(fā)展的負面影響。教師與家長應為幼兒創(chuàng)設良好的社會互動環(huán)境，培養(yǎng)幼兒的同伴交往能力，以促進幼兒執(zhí)行功能的發(fā)展。

[關鍵詞] 冷執(zhí)行功能;熱執(zhí)行功能;氣質;同伴交往

一、問題提出

執(zhí)行功能（executive functions，EF）主要由大腦前額葉皮層調節(jié)，是在個體以特定目標為導向的行動中協調多個認知功能（包括注意、抑制、計劃、工作記憶、轉換等）的認知神經機制。[1][2][3]研究發(fā)現個體生命早期的執(zhí)行功能與后來的幸福、成就密切關聯，所以執(zhí)行功能是影響幼兒認知發(fā)展中的重要因素。[4]并且，不少研究證實了個體早期執(zhí)行功能發(fā)展對其學業(yè)成就和心理健康的重要影響。[5][6][7][8][9][10]相關兒童執(zhí)行功能發(fā)展軌跡的研究發(fā)現，學齡前期是幼兒認知發(fā)展的關鍵時期，此階段，個體前額葉皮層會快速發(fā)育，其執(zhí)行功能也進入了快速發(fā)展階段。因此，學齡前幼兒的執(zhí)行功能發(fā)展成為研究焦點。曾有研究者提出，根據個體在執(zhí)行任務時語境和動機特征的強弱，可以將執(zhí)行功能劃分為“冷”執(zhí)行功能和“熱”執(zhí)行功能：在執(zhí)行目標任務過程中攝入動機與情感成分（例如：獎勵）稱為“熱”執(zhí)行功能，生理上主要與眶前額葉皮層（orbitofrontal cortex）的功能相關，臨床上常見與沖動、冒險等行為障礙相關聯;而在抽象語境下純粹測查抽象認知能力的任務被稱為“冷”執(zhí)行功能，生理上主要與背外側前額葉皮層區(qū)域（dorsolateral prefrontal cortex）的功能相關，[11][12][13]臨床上常見與ADHD等認知功能障礙相關聯，通常能更有效預測個體學業(yè)成就（閱讀、數學等）的表現。兩者均存在“自上而下”的加工過程，但因任務環(huán)境中情感卷入的差異而區(qū)分開來，[14]類似個體在完成某項任務時，僅靠注意、轉換、工作記憶和抑制等是無法高效率地做出行動的，只有諸如動機、情緒成分的參與才能激發(fā)個體高效的執(zhí)行力。這些情感成分就是“熱”執(zhí)行區(qū)分“冷”執(zhí)行的具體表現。這得到了實證研究的支持，例如有研究發(fā)現，在學齡前期，基于驗證性因素分析能證實“冷”“熱”執(zhí)行結構的雙因素模型擬合度優(yōu)于單因子“執(zhí)行功能”結構模型。[15]

然而，“冷”“熱”執(zhí)行功能并不完全各自獨立發(fā)揮作用，因為在日常生活的決策中，個體的決策總是牽涉情感和動機成分，這種特性往往是“冷”“熱”執(zhí)行功能交互作用的結果。[16]一些來自神經學研究的證據表明，“冷”執(zhí)行可以獨立于“熱”執(zhí)行而單獨發(fā)揮作用，但“熱”執(zhí)行大多時候要受到“冷”執(zhí)行的影響。[17]同時，學齡前兒童“冷”“熱”執(zhí)行功能還會受到具體測查任務的環(huán)境條件和操作方式的影響，因此，研究者通常需要首先確認學齡前兒童“冷”“熱”執(zhí)行發(fā)展的軌跡，再探究其中各因素明確的影響機制。

在學齡前期，由于執(zhí)行功能各子功能之間的不斷發(fā)展和分離，“冷”“熱”執(zhí)行功能的發(fā)展速度會逐漸產生差異，這些差異被認為既受到遺傳因素中的氣質影響，又會受到成熟和經驗的影響。根據此標準，研究通常將這些影響因素劃分為先天因素和后天因素兩類。在先天的影響因素中，氣質對執(zhí)行功能的影響十分關鍵，[18][19]這是因為此時期幼兒執(zhí)行功能的發(fā)展與個體對環(huán)境變化的適應能力關聯密切，并與注意調節(jié)、情緒控制等能力具有顯著的交互作用，[20]而個體的環(huán)境適應、注意調節(jié)和情緒控制等就是其氣質類型的表現形式。執(zhí)行功能可以視為幼兒氣質中調節(jié)性特征的內容，[21][22]因此，氣質被認為是影響個體執(zhí)行功能發(fā)展的先決條件。[23]

氣質通常是指受到遺傳因素影響，在反應速度上和自我調節(jié)中存在的個體差異，并具有穩(wěn)定性。[24][25]在幼兒的氣質結構上，研究者大都采取美國心理學者托馬斯（Tomas）和切斯（Chess）的提法。他們通過為期12年的紐約縱向研究（NYLS），認為氣質包含反應閾、注意分散度、趨避性、情緒本質、反應強度、節(jié)律性、堅持度、適應性和活動水平9個維度。反應閾是指引發(fā)兒童產生可分辨反應的外在刺激的敏感性，即引發(fā)反應的臨界水平，如對聲音、光、溫度等。注意分散度是指外界刺激造成兒童心理活動離開指向對象的分心程度，如做事情時對分心刺激的應對反應。趨避性是指兒童初遇新刺激時，所表現的態(tài)度為“接受”或“退縮”，如新食物、新玩具、陌生人、新情境。情緒本質是指兒童表現出愉快、和悅、友好的行為相對于不愉快、不和悅、不友好行為的比例，如與小朋友玩時、與人接觸時等情境中的情緒狀態(tài)。反應強度是指個體不涉及性質或方向反應的能量大?。ㄈ玑槍σ恍┉h(huán)境中的負性刺激，反應強度大的個體易表現出更多沖動、冒險和激烈情緒化行為）。上述五個維度更針對的是幼兒個體對環(huán)境刺激的情緒反應，注意、運動反應情況的處置強度，表現為氣質的反應性特征。[26][27]一些研究推測了這些維度與“熱”執(zhí)行功能的密切關聯性。[28][29][30]

節(jié)律性是指兒童周期性生理功能的規(guī)律變化，如對睡眠、飲食、排便等的評價。堅持度是指兒童正在做或正想做某件事時，持續(xù)的時間長度和克服阻礙持續(xù)下去的程度，如做一件事情的堅持性、對別人建議的接受程度等。適應性指兒童對新事物、新情境相互接受、相互適應的過程，表現為容易或者困難。如旅游、初去幼兒園或學校時的適應情況?；顒铀绞侵竷和敵龅某潭?，即運動量，如洗澡、室內外活動、玩耍等時候的活動水平。而此四個維度更針對幼兒個體為適應環(huán)境對上述反應性過程進行自我調節(jié)與管理，表現為氣質的調節(jié)性特征。[31]一些研究推測了這些維度與“冷”執(zhí)行功能的關系更加緊密，如抑制等。[32][33]

此外，個體行為和能力在一定程度上又會受環(huán)境的調節(jié)，例如同伴交往。[34]同伴交往指“同伴之間通過接觸產生互相影響的過程”。[35]由于在學前期，幼兒的社會能力主要體現在與同伴的玩耍中，而同伴交往和執(zhí)行功能在兒童的健康發(fā)展中起核心作用。并且，同伴的社交問題已被證實是造成幼兒認知能力低下和社會功能障礙的重要原因，如經歷同伴問題會降低兒童后期的執(zhí)行功能，反之，擁有較好的執(zhí)行功能水平的幼兒，在童年和青春期中所經歷的同伴問題相對較少。因此，同伴交往與執(zhí)行功能之間彼此相互影響，互惠互利。[36]一些基于“冷”“熱”執(zhí)行結構的研究發(fā)現了“熱”執(zhí)行相較“冷”執(zhí)行發(fā)展的滯后性，在理論上預測了同伴問題（如沖動、冒險）可能會與情感卷入的“熱”執(zhí)行功能關聯更緊密。[37]并由于已有很多學者研究證實了幼兒氣質對個體的執(zhí)行抑制能力、與人際交往能力有著顯著的預測作用。[38][39]由此可見，幼兒氣質的反應性與調節(jié)性不僅影響著幼兒認知能力的發(fā)展，也同樣影響社會化過程中的表現。同樣，多數研究已經證明了執(zhí)行功能發(fā)展的差異性是多方面因素合力作用的結果，它不但與個體的氣質有關，[40][41][42][43]還與其成長環(huán)境有著緊密的關系。[44][45][46]比如在同伴參與的情況下，強調幼兒學會在合作中“良性”競爭，會對幼兒執(zhí)行功能的發(fā)展起到積極的作用。[47]而幼兒執(zhí)行功能發(fā)展水平又同樣能預測幼兒晚期同伴交往的受歡迎程度。[48]很顯然，執(zhí)行功能的發(fā)展與氣質影響、同伴交往的社會影響存在復雜的交互，也就是說，先天氣質明顯影響了個體的交往方式，同時會影響其執(zhí)行能力的發(fā)展，而個體執(zhí)行能力發(fā)展與其交往行為之間也應存在相互影響。

概而言之，首先，氣質對幼兒執(zhí)行功能和同伴交往均存在影響。其次，學齡前幼兒的“熱”執(zhí)行功能更多與氣質的反應性特征和同伴交往問題有關;而冷”執(zhí)行功能更多與個體氣質的調節(jié)性特征和社交中的自我控制有關。最后，“熱”執(zhí)行又相對滯后于“冷”執(zhí)行的發(fā)展，并多數依賴“冷”執(zhí)行發(fā)揮作用。由此我們可以推測，同伴交往在幼兒氣質對“冷、熱”執(zhí)行功能的影響中可能發(fā)揮調節(jié)效應。（見圖1）

明確幼兒執(zhí)行功能在先天氣質與個體后天同伴交往的關系，對于引導個體發(fā)展有非常重要的意義。因為學前期是幼兒執(zhí)行功能的關鍵發(fā)展階段，在“冷、熱”結構視角下探究氣質與同伴交往的交互關系是學前教育者開展正確干預的必要理論依據，即積極的社交互動是否能改善先天氣質對執(zhí)行功能發(fā)展不良影響，以確認是否能夠通過指導幼兒發(fā)展良好的人際互動幫助幼兒提升認知能力。遺憾的是，以往研究多數僅在“冷”執(zhí)行能力層面上關注了氣質和環(huán)境對執(zhí)行功能的影響，但情感成分卷入的“熱”執(zhí)行層面，氣質和同伴對幼兒執(zhí)行能力表現又會出現怎樣的影響？目前這方面的研究尚不多見。

因此，本研究在基于“冷”“熱”執(zhí)行功能結構模型的基礎上，探究先天氣質因素與后天環(huán)境中的同伴交往與“冷”“熱”執(zhí)行功能的明確關系，以確定后天環(huán)境的社交因素對個體先天氣質與其認知能力發(fā)展之間的具體角色與作用。

二、研究方法

（一）被試

本研究以桂林市中心城區(qū)到近郊區(qū)為取樣范圍，這樣取樣的依據在于中心城區(qū)幼兒園的設立數量更多且入園家庭的收入水平與學歷層次均較高，近郊區(qū)幼兒園的設立數量偏少，且入園家庭的收入水平與學歷層次較低，同時也從可操作性的原則為取樣方便，在以上兩類地區(qū)各選取4所共8所幼兒園為樣本園所，每個幼兒園從小班、中班、大班中選取3～5歲幼兒共133名（67名男孩，66名女孩，平均年齡為53.51個月，標準差為7.79）作為參與對象，其中3歲38名，占比28.6%，4歲46名，占比34.6%，5歲49名，占比36.8%。開展研究前經過與園方領導、主班老師和家長的協商和訪談后，簽署實驗知情許可協議。并在正式實驗前，確認被試無智力或語言障礙、色盲、色弱等問題。整個實驗歷時三個月。

表1 樣本取樣分布情況

[區(qū)域 級別 園所數量 小班幼兒數 中班幼兒數 大班幼兒數 總幼兒數 中心區(qū) 區(qū)級示范園 2 12 15 16 43 市級園 1 4 4 6 14 城區(qū)級園 1 3 7 5 15 近郊區(qū) 區(qū)級示范園 0 0 0 0 0 市級園 1 6 7 4 17 城區(qū)級園 3 13 13 18 44 合計 8 38 46 49 133 ]

（二）實驗工具與任務

1. 執(zhí)行功能實驗任務

（1）冷執(zhí)行功能實驗任務。

手部游戲。兒童首先模仿主試的兩個動作，分別為“手掌”和“拳頭”。接著正式實驗時，要求兒童出示與主試相反的手部動作，即告訴兒童“如果我出手掌，你就出拳頭;相反，如果我出拳頭，你就出手掌”。主試先與兒童練習兩次，確認兒童明白規(guī)則后，開始正式實驗。正式實驗時，實驗員可隨機出示“拳頭”或“手掌”，若幼兒能夠正確出示相反的手部動作，那么正確次數之和即為該幼兒的分數，總分為16分。

晝夜Stroop。準備1張畫有太陽圖案的圖片和1張畫有月亮圖案的圖片，實驗過程中，隨機抽取1張圖片共計16次，要求幼兒看見“太陽”說“黑夜”，看見“月亮”說“白天”，被試回答正確的次數為成績，分值在0～16分之間。

卡片分類。主試向兒童呈現不同顏色、形狀的圖案卡片，即黃色的花朵、紅色的花朵、黃色的愛心和紅色的愛心。實驗臺上放置著2個完全相同的盒子，并將紅色的愛心粘貼在其中一個盒子上，黃色的花朵則粘貼在另一個盒子上，圖案面向兒童放置。正式實驗時，兒童將被給予的圖案卡片根據不同的維度（按形狀、按顏色）在盒子中進行投放。轉換前，要求兒童按形狀維度進行分類，將愛心圖案卡片投放至粘貼有愛心圖案的盒子里，將花朵圖案卡片投放至粘貼有花朵圖案的盒子里;轉換后，要求兒童按顏色維度進行歸類，將紅色圖案卡片投放至粘貼有紅色的愛心的盒子里，將黃色圖案卡片投放至粘貼有黃色的花朵的盒子里。記錄下兒童轉換后的正確次數。

數點數。實驗材料為至少5張畫有規(guī)定數量的綠色圓點和黃色圓點的卡片（同一張卡片上綠色圓點與黃色圓點數量相加為10），卡片上的綠色圓點和黃色圓點隨機排布。正式開始施測時，主試首先隨機抽取兩張卡片，并將兩張卡片正面朝下放置，翻開第一張（如卡片上有3個綠色圓點、7個黃色圓點），要求兒童伸出手指數出卡片中黃色圓點的個數并牢記，確認兒童記住后將這張卡片正面蓋回;接著按順序翻開第二張（如卡片上有6個綠色圓點、4個黃色圓點），并重復上述操作。最后，主試按剛才翻開的順序指著卡片，要求兒童回憶并準確說出卡片上黃色圓點數。若能正確說出（7，4），即為通過，記憶廣度記為2 （2張卡片，廣度計為2）;若不成功，可再隨機抽出兩張卡片再次測試，若能回答正確也算其通過測試。之后依次增加卡片數量（最大記憶廣度為5），若兒童在某一組卡片測試中，兩次均未通過，就停止測試。

Beads任務。主試首先為幼兒呈現三角形、長方形、圓形、橢圓形四種形狀中有紅色、藍色和白色三種顏色的共計12張卡片，每組出現5個圖形或組合圖形，為確保被試明白規(guī)則，正式施測前會讓幼兒進行2次預測試。正式施測時，在電腦屏幕上的圖形會出現三個回合，從第一到第三回合，圖形依次增加一個，難度也逐漸加大。要求幼兒能夠快速記憶并在圖形消失后指認剛剛所呈現的那一個或那一組圖形，要求形狀和顏色完全一樣，圖形注視的時間從2秒到3秒再到5秒遞增。被試能夠正確指認出圖形的次數相加所得為總得分，共15分。

（2）熱執(zhí)行功能實驗任務。

找貼畫。主試為幼兒呈現赤、橙、黃、綠、青、藍、紫7組顏色不同、大小相同的杯子，且每個杯子里均放有一張貼紙。告知幼兒要找到杯子里放著的貼紙，找到的貼紙就送給幼兒，找過的杯子不再找。之后讓幼兒開始找貼紙。主試需將已找出的杯子放回并打亂放置的位置，之后幼兒再次開始找貼紙。計分規(guī)則：15減去被試找完小貼紙所需次數。即8分表示被試找完所有貼紙用了7次，0分表示被試用了15次才找完所有貼紙或者仍沒有找全。

糖果延遲。實驗臺上放置一個透明玻璃杯并將其倒扣在一顆糖果上。開始實驗前，告知幼兒“糖果只有在我拿開玻璃杯，同時當你聽到我拿手中的小木棍‘嘭’地敲響后才可以拿”。實驗分別在10秒、15秒、20秒、30秒時敲打玻璃杯，但在真正敲響之前，主試假裝做出要用小木棍敲打的樣子來吸引幼兒。計分規(guī)則：根據被試的表現從1～4分為其打分，總得分為四次實驗分數之和。幼兒拿糖果時，玻璃杯沒被拿起記0分;幼兒拿糖果時，玻璃杯被拿起但沒被敲響記1分;在完成“拿開玻璃杯”和“敲響玻璃杯”兩項動作前，幼兒伸手摸了杯子記2分;幼兒拿糖果時，玻璃杯被拿起但沒被敲響記3分;幼兒在主試完成兩項動作后才拿走糖果記4分。

窗口任務。主試向兒童呈現兩個“開有窗口的盒子”，窗口的開口處對著幼兒，窗口的背面對著實驗助手，即實驗助手看不到哪個盒子里有貼紙。要求幼兒與實驗助手比賽誰獲得的貼紙多。主試先將貼紙放入左邊的盒子里，告知幼兒，如果指有貼紙的這個盒子，那么里面的貼紙就會被實驗助手贏走。如果指空盒子，那么里面的貼紙就會是幼兒的。主試先與兒童練習兩次，確認兒童明白規(guī)則后，開始8次正式實驗，不予提醒或糾正。記錄幼兒共贏得多少張貼紙。

包禮物。主試先詢問幼兒是否想得到禮物，得到幼兒的回答后，對幼兒說“我可以把禮物送給你，但是我想先把它包起來，在我包好之前你不可以偷看”。之后幼兒背對主試而坐，并進行為時1分鐘的“包禮物”，且盡量將禮物包裝紙發(fā)出聲響。實驗過程中，觀察兒童是否偷看，分別計為0分（把頭完全轉過來看）、1分（把頭轉過肩膀偷看）、2分（沒有偷看），并記錄下偷看的時間。

2. 幼兒氣質量表

本研究采用張雨青等人翻譯修訂的由NYLS小組設計的《兒童氣質問卷》。量表共計72個條目，量表包括節(jié)律性、反應強度、反應閾、適應性、活動水平、堅持度、情緒本質、注意分散度、趨避性9個氣質維度。每個維度8個條目，采用7分法評定，1～7分對應從“從不”到“總是”7個評定等級，其中有一半條目為反向計分。修訂后的量表信度檢驗結果有統(tǒng)計學意義，各氣質維度的內部一致性系數均大于0.6。另外，家長反饋該量表評價結果的準確率較高，顯示該量表的內外部效度良好。

3. 幼兒同伴交往量表

本研究采用由張元修訂的《幼兒同伴交往能力量表》。量表共計24個條目，包括社交主動性、語言和非語言交往能力、社交障礙和親社會行為4個維度。量表采用4分法評定，分數越低說明同伴交往能力越弱，其中“社交障礙”采用反向計分，分數越高，社交障礙越少。該量表的總量表與各分量表的同質性信度在0.8031～0.9285之間。

（三）實驗程序

1. 實驗步驟

實驗程序包括預備實驗和正式實驗兩個階段。在預備實驗階段，研究者通過對個別幼兒施測后發(fā)現，幼兒操作測查抑制的晝夜Stroop計算機測驗并不適合，因為表現好的幼兒會因為計算機水平熟練度而造成對結果的混淆，鑒此，我們將晝夜Stroop任務調整為行為實驗，用標準化的圖片呈現晝夜刺激，通過幼兒口頭言語報告或指認的方式進行反應測查。我們并發(fā)現Beads任務組合數達到3個時，已達到地板效應，相應地刪除了4個以上的圖形組合。

正式實驗前，研究者招募了3名觀察助手進行集中培訓，旨在確保指導語和觀察操作誤差最小化。實驗前從班主任處取得被試的基本年齡和家庭信息，以及確保被試無身體不適或疲勞、排便問題。以自愿為原則，采用個別測查方式，每次進行單獨實驗，一次性完成9項測查任務，完成整個測查任務的時間約為40分鐘，但被試完成單個任務的時間不超過4分鐘，并在每兩個任務完成過后留給被試1分鐘左右的休息時間，以避免被試出現注意力分散的問題。

對幼兒的執(zhí)行功能測查實驗選擇在一間獨立的房間內進行，在房間內按“三角形”方位依次擺放三個實驗臺，模擬三個“關卡”。實驗臺A由一名主試和一名助手操作晝夜Stroop、找貼畫和卡片分類任務;實驗臺B由一名主試和一名助手操作數點數、Beads和糖果延遲任務;實驗臺C由一名主試和一名助手操作手部游戲、包禮物和窗口任務。被試在完成一個實驗臺的任務后，會移動到下一個實驗臺進行新的實驗任務，通過“過關”的方式激發(fā)幼兒的興趣和減少實驗疲勞。為了平衡任務帶來的順序效應，將3個實驗臺的施測順序進行拉丁方排列，即123、231、312的循環(huán)方式進行。實驗人員與助手分別站于被試正面和側面135度角處，在被試處于自然狀態(tài)下觀察，實驗完成后進行觀察數據的一致性評估（本研究中的包禮物觀察者一致性信度Kappa值=0.87，N=133;糖果延遲任務的Kappa值=0.85，N=133）。主試以表格形式收錄數據，實驗完成后由一名研究者進行數據的統(tǒng)一錄入。

2. 問卷調查

《幼兒同伴交往能力量表》由各主班老師進行填寫;《兒童氣質問卷》由主班老師發(fā)放給幼兒家長帶回家填寫，問卷填寫時間為一星期。共發(fā)放140份量表和問卷，回收140份，有效量表和問卷133份。

3. 數據處理

本研究數據采用SPSS 16.0進行分析處理。

三、研究結果與分析

（一）3～5歲幼兒冷、熱執(zhí)行功能發(fā)展趨勢

本研究對3～5歲幼兒在執(zhí)行任務上的表現做了描述統(tǒng)計分析。首先將9個執(zhí)行功能實驗任務分別取標準分數，然后分別對冷、熱執(zhí)行任務分數進行求和后，將總分作為冷、熱執(zhí)行任務分數進行計算。對3～5歲幼兒在冷、熱執(zhí)行任務表現進行描述統(tǒng)計分析。（見表2）結果可以看出，幼兒執(zhí)行表現隨年齡增長而不斷發(fā)展，幼兒的冷執(zhí)行功能發(fā)展比起熱執(zhí)行功能發(fā)展要相對快一些（見圖2）。

因此，從圖2可以總結發(fā)現，4歲是幼兒執(zhí)行功能發(fā)展的關鍵節(jié)點。4歲后，幼兒“冷”執(zhí)行能力的發(fā)展速率提高，而“熱”執(zhí)行能力的發(fā)展速率減緩。

（二）氣質、同伴交往與執(zhí)行功能的關系

1. 幼兒氣質、同伴交往和冷、熱執(zhí)行功能的相關分析

由于幼兒氣質、同伴交往和執(zhí)行功能任務的計分方式不同，為避免不同變量之間單位不統(tǒng)一而造成統(tǒng)計量的誤差，首先，將幼兒在幼兒氣質、同伴交往和執(zhí)行功能任務上的得分進行標準化處理，即轉化成Z分數，接著再對三個因素之間的相關關系進行分析。結果如表3所示。

結果發(fā)現，氣質各維度中，僅有反應強度與冷、熱執(zhí)行功能總分以及同伴交往中存在顯著的負相關，同伴交往與冷、熱執(zhí)行功能存在顯著的正相關關系。因為年齡（出生多少個月）與冷、熱執(zhí)行功能總分呈現顯著相關[r（133）=0.27，P<0.05;r（133）=0.23，P<0.05]，我們又計算了偏相關系數（見表3對角線以上部分），在控制年齡（出生多少個月）之后，以上關系依然存在顯著性。

2. 同伴交往對幼兒氣質和執(zhí)行功能的調節(jié)效應分析

在明確了幼兒氣質、同伴交往和冷、熱執(zhí)行功能相互之間存在顯著的相關關系后，本研究對同伴交往對幼兒氣質和執(zhí)行功能的調節(jié)效應進行探究。

一些研究者對調節(jié)變量的界定為“當自變量與因變量的相關大小或正負方向受到其他因素的影響時，這個其他因素就是該自變量與因變量之間的調節(jié)變量”，或是“若自變量與因變量的關系是變量M的函數，就稱變量M為調節(jié)變量”。[49][50]根據前人的研究結論，調節(jié)效應需要分兩類進行討論：（1）當自變量和調節(jié)變量都是類別變量時做方差分析。當兩者的交互效應顯著時，則說明調節(jié)變量產生了調節(jié)效應。（2）當調節(jié)變量是連續(xù)變量時，無論自變量是何種變量，采用分層回歸分析的方法來進行檢驗。

本研究中同伴交往與氣質中的反應強度相關顯著，并且與因變量——冷、熱執(zhí)行功能同樣相關顯著。根據調節(jié)變量的分類，本研究首先以同伴交往作為調節(jié)變量，考察它在氣質反應強度和幼兒冷、熱執(zhí)行功能之間的調節(jié)效應，即利用分層回歸分析的方法來對調節(jié)效應進行檢驗：（1）將變量做中心化處理;（2）生成交互作用項，即自變量×調節(jié)變量;（3）進行分層回歸分析，第一步做“自變量×調節(jié)變量”的主效應，第二步引入交互作用項，若新增解釋量（ΔR2）或交互作用項回歸系數顯著則調節(jié)效應顯著。

按上述步驟，如表4所示，表中“氣質（反應強度）”為自變量，“同伴交往”為調節(jié)變量（均已做標準化處理）。生成自變量與調節(jié)變量的交互作用項“氣質 × 同伴交往”。第一步做“同伴交往與氣質（反應強度）”的主效應;第二步引入交互作用項，即做“氣質 × 同伴交往”交互作用項對冷、熱執(zhí)行功能因變量的分層回歸分析，考察交互項回歸的系數是否顯著。

研究結果表明，在對冷執(zhí)行功能的回歸中，“氣質×同伴交往”的標準化回歸系數（B=0.163，T=2.234）達到了顯著性水平。這說明同伴交往在氣質（反應強度）與冷執(zhí)行功能中存在調節(jié)效應，對氣質（反應強度）與冷執(zhí)行功能的關系起負向調節(jié)的作用。而在熱執(zhí)行功能的回歸中，“氣質×同伴交往”的標準化回歸系數（B=0.112，T=1.546）未達到顯著性水平。

四、討論

（一）3～5歲幼兒冷、熱執(zhí)行功能發(fā)展的年齡特點

從整體的發(fā)展趨勢上看，3～5歲幼兒的冷、熱執(zhí)行功能隨著年齡的增長而不斷發(fā)展，不論是冷執(zhí)行功能還是熱執(zhí)行功能，4歲是兒童學齡前期執(zhí)行能力發(fā)展的關鍵點。

在冷執(zhí)行功能的表現上，幼兒4～5歲時的冷執(zhí)行功能發(fā)展比3～4歲期間的發(fā)展速度更快。其內在原因，可能與幼兒大腦的發(fā)育成熟有關。來自腦神經機制的證據顯示，學齡前幼兒前額葉皮層的快速發(fā)育使得執(zhí)行功能進入了快速發(fā)展階段。[51]研究發(fā)現，幼兒前額葉開始發(fā)育的關鍵時間點是4歲。[52]

在熱執(zhí)行功能的表現上，在3～4歲期間，幼兒的熱執(zhí)行功能發(fā)展速度略快于4～5歲階段。這也印證了前人的研究。[53]熱執(zhí)行功能的發(fā)展除了同樣與前額葉的發(fā)育有關外，還與幼兒語言、情緒情感的發(fā)展密切相關。因為相比起冷執(zhí)行功能純粹、抽象的認知能力，熱執(zhí)行功能還需要情感情緒的誘發(fā)。有研究顯示，中國兒童在3～4歲階段詞匯量的年增長率達到73%，比4～5歲階段（49.3%）時的年增長率快了近兩成。[54]3歲以后，詞匯量的迅速增加使幼兒能夠更好地表達自己的想法和解釋他人的行為，更好地理解更為復雜和高級的情感因素。

幼兒冷、熱執(zhí)行功能的發(fā)展趨勢并不完全一致。在3～4歲時期，幼兒的冷、熱執(zhí)行功能發(fā)展趨勢呈現幾乎平行發(fā)展的狀態(tài)，但此期間，幼兒的熱執(zhí)行功能水平高于冷執(zhí)行功能水平。而到了4～5歲階段，幼兒的熱執(zhí)行功能水平發(fā)展速度放慢，冷執(zhí)行功能開始快速發(fā)展。在幼兒約4.3歲時，冷執(zhí)行功能水平的發(fā)展開始明顯快于熱執(zhí)行功能水平。這個結果與以往研究的發(fā)現是一致的，[55][56]這可能主要由于冷、熱執(zhí)行功能的腦機制發(fā)育速率不同，已有部分研究發(fā)現眶前額葉發(fā)育會早于前額葉皮層背外側，[57]并且冷執(zhí)行功能主要激活的是前額葉背側面，而熱執(zhí)行功能更多的腦區(qū)為眶前額葉，所以，在3～4歲期間，個體熱執(zhí)行能力的發(fā)展會快于冷執(zhí)行。但4歲之后，個體冷執(zhí)行能力開始得到迅速發(fā)展，尤其是抑制功能的發(fā)展使得個體的情緒刺激干擾認知控制顯著降低，[58]因此， 4～5 歲的冷執(zhí)行功能的發(fā)展仍然迅速，而熱執(zhí)行功能的發(fā)展速度趨于減緩。

（二）同伴交往在氣質與冷、熱執(zhí)行功能之間的調節(jié)效應

執(zhí)行功能是幼兒認知發(fā)展極為重要的部分，隨著執(zhí)行功能各子功能之間發(fā)展和分離，個體的執(zhí)行功能逐漸產生差異，這些差異的影響因素總體上可分為兩大類：先天因素的影響，如氣質的影響;后天因素的影響，如同伴交往。大量研究證明幼兒氣質、執(zhí)行功能和同伴交往之間的聯系是密切的，但究竟是怎樣的聯系，在同伴交往的調節(jié)作用下氣質的各維度是如何影響其執(zhí)行功能的表現？

本研究結果發(fā)現，同伴交往在氣質（反應強度）與冷執(zhí)行功能中存在調節(jié)效應，對氣質（反應強度）與冷執(zhí)行功能的關系起負向調節(jié)的作用。即隨著同伴交往能力的提高，會削弱氣質（反應強度）對冷執(zhí)行功能的負向作用。

反應強度是“幼兒在接受內外界刺激時所做出的反應的強弱程度”。[59]反應強度弱的幼兒，面對內外刺激時的反應通常比較平淡，喜怒哀樂不易被察覺，僅從幼兒的行為表現來看，難以判斷他現在的狀況;而反應強度強的幼兒，面對各式各樣的刺激都會以強烈的方式（如常常以大哭、大吼、大笑或容易引起他人注意的方式）來進行表達。反應強度越弱的幼兒，執(zhí)行功能水平越高，幼兒的反應強度與執(zhí)行功能之間存在顯著負相關。因為當面對刺激時，反應強度較弱的幼兒能夠沉著、冷靜地分析和解決問題，留給自己足夠思考和反應時間，以做出正確的選擇。因而，這類幼兒的認知發(fā)展能力較強。反之，反應強度越強的幼兒，執(zhí)行功能水平越低。因為當面對刺激時，反應強度較強的幼兒會快速地做出反應，未留出足夠的時間來進行思考，難以觀察到所出現的不同情況。所以，本研究印證了氣質的反應性特征與“熱”執(zhí)行功能的密切關聯性。[60][61][62][63][64]但本研究同樣發(fā)現了其與“冷”執(zhí)行的密切關聯性，這可能與“熱”執(zhí)行功能的發(fā)展滯后且多半依賴‘冷’執(zhí)行發(fā)揮作用有關。由此可知，幼兒反應強度對執(zhí)行功能的發(fā)展存在一定程度的影響。[65][66]

另一方面，本研究支持了社交自控與前額葉皮層的“冷”執(zhí)行高度正相關。[67][68][69]而針對同伴交往在幼兒反應強度對“冷”執(zhí)行功能影響中為何發(fā)揮調節(jié)作用，研究考慮是因個體社交行為和反應強度會受到前扣帶回的調節(jié)。前扣帶回負責認知控制，能調節(jié)個體行為。前扣帶回與“冷執(zhí)行”皮層（DLPFC）和邊緣系統(tǒng)（情緒中樞）相連接，所以能夠解釋幼兒同伴行為與氣質的情緒反應強度、“冷”執(zhí)行功能產生密切的交互作用。然而，以往的研究發(fā)現，隨著幼兒前額葉皮層功能的快速發(fā)展，個體會趨向主動調節(jié)行為與情緒，并且氣質的反應性特征（反應強度）一旦與其他變量發(fā)生交互作用時，其影響就會消失。由此可以推測，幼兒同伴交往中的自控行為可能會緩沖氣質的反應強度（例如，負面情緒）對兒童認知功能的影響，也就是說，幼兒一旦面臨人際交往問題，當氣質的負性情緒在同伴互動中出現時，社交自控中的“自上而下”的抑制能力就能發(fā)揮調節(jié)作用，能減少負性情緒的影響。[70][71][72]綜上所述，當幼兒個體面臨社交互動時，情緒反應強度可能會受到其自身社交的自控行為的調節(jié)而減弱，從而減少對認知功能的損傷。

然而，多數研究已經證明了執(zhí)行功能發(fā)展的差異性是多方面因素合力作用的結果，它不但與個體的生理發(fā)展和成熟有關，還與其成長環(huán)境有著緊密的關系。[73][74][75][76]幼兒的氣質是先天因素，相對穩(wěn)定，難以改變，但可以通過創(chuàng)設良好的同伴交往環(huán)境來提高幼兒的冷執(zhí)行功能水平。總而言之，無論幼兒的反應強度強還是弱，我們一定程度上可以通過在后天環(huán)境中同伴交往的積極互動，改善先天氣質因素對于幼兒冷執(zhí)行功能不良的發(fā)展影響。這與前人的研究結果一致：個體行為和能力在一定程度上會受環(huán)境（包括同伴因素）的調節(jié)，同伴交往是其中一個重要的影響因素。[77]

五、教育啟示

本研究重點聚焦了在個體3～5歲的發(fā)展關鍵階段，個體先天氣質與“冷”“熱”執(zhí)行功能發(fā)展在社交行為上的關系探究，明確了同伴交往的調節(jié)作用，然而，因實驗條件的限制，研究還僅停留在行為實驗數據層面的探討，沒有直接的神經學相關證據論證其中可能存在的機制。并且，由于“冷”“熱”執(zhí)行功能發(fā)展速率的不均衡性，未來的研究需要在年齡更廣泛的被試群體中結合腦神經科學的手段，才能進一步明確“氣質維度”與“冷、熱執(zhí)行功能”的理論機制。

從本研究的結果上看，研究可以帶來如下啟示：

第一，作為培育幼兒成長的重要引導者和社交對象，教師在培育幼兒情感社交能力方面有著至關重要的作用。因此，從幼兒教育者的視角看，可以考慮在課程中設計幼兒社交技能與情緒控制等內容提升幼兒自我控制能力。一是可以通過情景游戲、繪本故事匯、團體協作任務等方式培養(yǎng)幼兒的親社會行為;二是可以利用生活情境和角色扮演游戲，幫助幼兒學習換位思考，尊重他人;三是可以引導幼兒分享自我情緒，并有意塑造榜樣行為，如生氣時不遷怒于他人等。通過多方面的情感控制和社交技能練習，提升幼兒的自我調節(jié)能力，從而避免幼兒被激烈的負性情緒影響，促進幼兒認知能力發(fā)展。[78]

第二，作為陪伴幼兒共同成長的家長，要注重營造溫暖、輕松的環(huán)境生態(tài)，在認知層面避免不合理信念，如注意不拿孩子做比較，注意不產生過度焦慮，可以考慮以下幾種方式。一是重視培養(yǎng)幼兒延遲滿足的能力。在面臨誘惑條件下，氣質中反應強度過高的幼兒個體更容易“鬧情緒、發(fā)脾氣”，一方面阻礙了“冷”“熱”抑制功能的發(fā)展，另一方面更易使其處于社交中的不利地位。延遲滿足能通過行為有效強化個體“冷”抑制中的抵制誘惑能力，進而促進“熱”抑制中抵制沖動的意識，表現出自控行為。訓練幼兒延遲滿足可以有效提升幼兒自控水平，并且對幼兒社交和學業(yè)成就也有促進作用。[79]二是培養(yǎng)幼兒積極的情緒調節(jié)策略。研究發(fā)現，積極的情緒調節(jié)策略能促進幼兒執(zhí)行功能的發(fā)展，[80]氣質反應強度主要是情緒表現的強度，幼兒掌握積極的調節(jié)策略是提升社交能力的必要手段，因此，培養(yǎng)幼兒積極的情緒調節(jié)策略，能夠幫助幼兒減緩先天氣質的負性影響，提升認知能力。三是培養(yǎng)幼兒觀點采擇能力。提升幼兒在認識上去自我中心化，轉換社會角色是提升其社交能力的主要抓手，可多利用生活情景令幼兒扮演不同視角體驗不同主體的主觀感受，鼓勵幼兒多分享對他人的評價和看法，引導其表現出趨向社會認可的行為方式，尊重別人的勞動成果。培養(yǎng)幼兒觀點采擇能力，就是使其站在他人的角度思考問題，這有利于幼兒同伴交往，從而削弱先天氣質的不良影響，提升其認知能力。

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The Effects of Preschoolers’ Temperament on Their Cool and Hot Executive Functions Moderated by Peer Interaction

Qianyi Zhang，1 Limin Hou，2 Wenqing Shi，3 Xuejun Li，4 Sicong Liu5

（1President’s Office， Guangxi Normal University， Guilin 541004 China; 2Faculty of Education， Guangxi Normal University， Guilin 541004 China; 3Zhonghua Vocational School， Shanghai 200023 China; 4College of Information Science and Engineering， Guilin University of Technology， Guilin 541004 China; 5Department of Psychology， University of Illinois Urbana Champaign， Illinois 61820 USA）

Abstract： The difference of individual’s development on executive function is the results of multiple factors’ working together. This study thus focused on exploring whether preschoolers’ social competence can moderate the influence of temperament （particularly intensity of mood expression） on their development of executive functioning， which consists of a hot component and a cool component. 133 preschool children completed measurements to evaluate their social competence in interacting with peers， trait factors， and their cool and hot component of executive functioning. It shows that improved social competence can attenuate the negative impact of intensity of mood expression on the cool executive functioning. The finding implies that preschoolers can compensate negative trait influence on cognitive development through positive social engagement. It’s suggested that parents and educators should create friendly social environment and provide social skill training for preschoolers.

Key words： cool executive functions， hot executive functions， temperament， peer interaction

稿件編號：201809280002;作者第一次修改返回日期：2021-06-22;作者第二次修改返回日期：2021-10-19

基金項目：2020年度廣西中華民族共同體意識研究院開放性課題《民族地區(qū)兒童中華民族共同體意識培育的支持體系研究》（項目性編號：2020GXMGY0106）

通訊作者：張乾一，廣西師范大學校長辦公室，碩士，講師，E-mail：346980563@qq.com