李紅婷 滕星

【摘 要】中國(guó)是一個(gè)多民族國(guó)家，56個(gè)民族都有自己個(gè)性鮮明的鄉(xiāng)土文化與民族傳統(tǒng)。鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)是加強(qiáng)我國(guó)民族民間文化保護(hù)與傳承的主要載體，更是夯實(shí)學(xué)校民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育的重要路徑。我國(guó)鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)研究倡導(dǎo)多元文化整合教育，關(guān)注民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化類型的急劇轉(zhuǎn)型，聚力國(guó)內(nèi)外鄉(xiāng)土教材研究與開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)，創(chuàng)新了學(xué)校民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育工作機(jī)制，取得了有目共睹的社會(huì)效益。

【關(guān)鍵詞】多元文化整合教育;鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā);學(xué)校民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育;中華民族共同體意識(shí)

【作 者】李紅婷，湖南省教育科學(xué)研究院民族教育研究室主任，研究員。長(zhǎng)沙，4100052。滕星，中央民族大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。北京，100081。

【中圖分類號(hào)】G750? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1004-454X（2022）01-0027-0007

民族國(guó)家現(xiàn)代化治理的核心是妥善處理民族認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同之間的張力。要實(shí)現(xiàn)民族文化差異性與國(guó)家統(tǒng)一性和諧共存于現(xiàn)代國(guó)家建構(gòu)的框架內(nèi)，不僅是困擾當(dāng)今世界多民族國(guó)家的世紀(jì)難題，更是挑戰(zhàn)多民族國(guó)家政府治理能力的全球性政治風(fēng)險(xiǎn)。中國(guó)是一個(gè)具有悠久歷史的多民族國(guó)家，56個(gè)民族都有自己個(gè)性鮮明的鄉(xiāng)土文化與民族傳統(tǒng)，“鄉(xiāng)土”是每個(gè)人形成自己的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的地方，是社會(huì)個(gè)體的心靈故土與精神家園。無(wú)論我們出生于哪個(gè)民族，無(wú)論我們生活在哪個(gè)區(qū)域，無(wú)論我們成長(zhǎng)于城市或是鄉(xiāng)村，我們每個(gè)人都擁有屬于自己的鄉(xiāng)土文化。中國(guó)現(xiàn)代意義上的鄉(xiāng)土教材，產(chǎn)生于清末民初，它作為學(xué)校教育的重要補(bǔ)充，是我國(guó)鄉(xiāng)土文化和傳統(tǒng)文化的有機(jī)組成部分，也是我國(guó)教育本土化最有力的見(jiàn)證。民族地區(qū)鄉(xiāng)土教材的開(kāi)發(fā)及建設(shè)，不僅具有明顯的民族文化保護(hù)與傳承的教育功能，更具有重要的民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育的時(shí)代意義。本研究以湖南鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)為個(gè)案，詳細(xì)闡述了2006年～2020年10余年間的成效。湖南鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)以“多元文化整合教育”為基本理念，關(guān)注民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化的急劇社會(huì)變遷，凝聚湖南鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)研究團(tuán)隊(duì)，創(chuàng)新了學(xué)校民族團(tuán)結(jié)教育的工作機(jī)制，有力推動(dòng)民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育“三進(jìn)”（進(jìn)學(xué)校、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦）活動(dòng)，有效培育了中華民族共同體意識(shí)。

一、鄉(xiāng)土教材助力民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步的政策依據(jù)

全球經(jīng)濟(jì)一體化與政治格局多元化、民族國(guó)家政治一體化與文化多元化之間的沖突與張力是二十一世紀(jì)多民族國(guó)家現(xiàn)代化社會(huì)治理所面臨的兩大挑戰(zhàn)。二十世紀(jì)七十年代起，文化多樣性和身份確認(rèn)性的問(wèn)題逐漸進(jìn)入當(dāng)代世界的公共視野。安東尼·吉登斯認(rèn)為，民族主義本質(zhì)上是擁有邊界的權(quán)力集裝器，并且是現(xiàn)代社會(huì)最為杰出的權(quán)力集裝器。只有當(dāng)國(guó)家對(duì)其主權(quán)范圍內(nèi)的領(lǐng)土實(shí)施統(tǒng)一的行政控制時(shí)，民族才得以存在于此。既然固定的邊界只有依賴于國(guó)家體系的反思性建構(gòu)，那么，多元民族的發(fā)展就是中央集權(quán)以及國(guó)家統(tǒng)治得以在內(nèi)部進(jìn)行行政擴(kuò)張的基礎(chǔ)。[1]144～145

但馬可·馬爾蒂尼埃羅卻對(duì)這種權(quán)力集裝器表示了擔(dān)憂，他指出，當(dāng)今社會(huì)既有碎片化、隔絕化的趨勢(shì)，又有社會(huì)融合的趨勢(shì)。在這兩種互相矛盾的社會(huì)趨勢(shì)下，民族國(guó)家必須制定出新的公共政策以協(xié)調(diào)多樣性、平等性和社會(huì)政治的聚集性。多民族國(guó)家社會(huì)治理的主要博弈并不是要在多元文化社會(huì)和同質(zhì)文化社會(huì)之間做出選擇，而是制定一套符合其居民和歷史條件的管理文化多樣性的治理模式。但能否把一個(gè)不可分割的、建立在個(gè)人權(quán)利基礎(chǔ)上的公民權(quán)與一種源于少數(shù)群體的、需要承認(rèn)的族群文化特征的訴求結(jié)合起來(lái)，這是困擾多民族國(guó)家的世紀(jì)難題，更是挑戰(zhàn)各國(guó)政府治理能力的試金石。[2]24～255

從現(xiàn)代國(guó)家治理實(shí)踐來(lái)看，一個(gè)多民族國(guó)家能否成功地培育和強(qiáng)化國(guó)民對(duì)民族國(guó)家的認(rèn)同，不僅取決于該國(guó)的歷史文化傳統(tǒng)、民族關(guān)系格局、外部環(huán)境等先賦性條件，更取決于一個(gè)國(guó)家針對(duì)多民族文化的客觀現(xiàn)實(shí)而采取的民族政策及社會(huì)治理模式。中華人民共和國(guó)成立之初，中央人民政府就已經(jīng)意識(shí)到，要妥善解決民族矛盾，必須采取措施有效消除民族間的仇恨、猜忌、歧視、隔閡和不信任心理，使各民族人民確能在平等互助的基礎(chǔ)上團(tuán)結(jié)起來(lái)，共建友愛(ài)合作的民族大家庭。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)民族教育取得了巨大成就，初步形成包括幼兒教育、基礎(chǔ)教育、職業(yè)技術(shù)教育、成人教育和高等教育在內(nèi)的民族教育體系，這為提高我國(guó)少數(shù)民族成員的科學(xué)文化素質(zhì)、促進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步、加強(qiáng)民族團(tuán)結(jié)做出了重要貢獻(xiàn)。由于歷史與自然條件的限制，加上社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的影響，我國(guó)民族地區(qū)的教育還面臨著一些特殊的困難和挑戰(zhàn)。為了解決這些特殊問(wèn)題，2002年我國(guó)頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于深化改革加快發(fā)展民族教育的決定（第24號(hào)國(guó)務(wù)院公報(bào)）》強(qiáng)調(diào)，我國(guó)是由多民族組成的社會(huì)主義國(guó)家，增強(qiáng)民族團(tuán)結(jié)、維護(hù)祖國(guó)統(tǒng)一、反對(duì)民族分裂是我國(guó)各族人民的共同責(zé)任。該公報(bào)要在各級(jí)各類學(xué)校教育中，有重點(diǎn)、分層次、有針對(duì)性地加強(qiáng)民族團(tuán)結(jié)教育。[3]為了深入貫徹《國(guó)務(wù)院關(guān)于深化改革加快發(fā)展民族教育的決定》，2008 年教育部、國(guó)家民委又印發(fā)了《學(xué)校民族團(tuán)結(jié)教育指導(dǎo)綱要（試行）》強(qiáng)調(diào)開(kāi)展學(xué)校民族團(tuán)結(jié)教育工作，必須堅(jiān)持育人為本，把民族團(tuán)結(jié)教育貫穿于學(xué)校教育工作的各個(gè)環(huán)節(jié)，民族團(tuán)結(jié)教育課程是根據(jù)國(guó)家統(tǒng)一要求列入地方課程實(shí)施的重要專項(xiàng)教育，是學(xué)校教育的組成部分。[4]

與此同時(shí)，我國(guó)民族地區(qū)長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)行高度統(tǒng)一的國(guó)家課程，這種單一文化主導(dǎo)下的課程體系，缺乏有關(guān)中華民族共同體內(nèi)多族群、多文化、多語(yǔ)言的歷史與文化知識(shí)，更缺乏對(duì)本民族現(xiàn)有文化的批判性分析。更重要的是這種統(tǒng)一教育模式支配下的課程體系，忽視了城鄉(xiāng)差異、區(qū)域差異和族群差異，導(dǎo)致學(xué)校課程要求與民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化多元化發(fā)展的嚴(yán)重脫離，這不僅造成少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量低下，更形成了一批既不能融入主流社會(huì)，也難以回歸傳統(tǒng)社區(qū)的“文化邊緣人”。[5]為此，中國(guó)政府頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）（教基〔2001〕17號(hào)）》，大力推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革，調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系。[6]這個(gè)文件的出臺(tái)，標(biāo)志著我國(guó)三級(jí)課程管理體系的確立，促進(jìn)了我國(guó)地方課程與校本課程的開(kāi)發(fā)。中國(guó)現(xiàn)代意義上的鄉(xiāng)土教材，產(chǎn)生于清末民初，它作為學(xué)校教育的重要補(bǔ)充，是我國(guó)鄉(xiāng)土文化和傳統(tǒng)文化的有機(jī)組成部分，也是我國(guó)教育本土化最有力的見(jiàn)證。民族地區(qū)鄉(xiāng)土教材的開(kāi)發(fā)及建設(shè)，不僅具有明顯的民族文化保護(hù)與傳承的教育功能，更具有重要的民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育的時(shí)代意義。鄉(xiāng)土教材的開(kāi)發(fā)與實(shí)施正是在國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革與民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育雙重政策導(dǎo)向的催生下萌芽、發(fā)展、成熟、擴(kuò)展。FB9A108D-3254-4666-B1FC-61A8138815C1

二、鄉(xiāng)土教材助力民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步的理論依據(jù)

當(dāng)代世界大部分國(guó)家都是多元族群、多元文化的社會(huì)集合體，在這多元的社會(huì)集合體里，個(gè)人與群體共存，群體成員是其共同身份認(rèn)同的承載者，但各個(gè)群體之間卻千差萬(wàn)別?？咸亍た破章?、李·格德哈特等人認(rèn)為，欣賞多元文化社會(huì)所存在的文化多樣性的前提是理解多樣性，如果我們要重視和尊重文化多樣性，就必須重視和尊重不同的群體及他們不同于我們的文化傳統(tǒng)、價(jià)值取向、人生觀點(diǎn)。多元化社會(huì)的未來(lái)，將取決于學(xué)校如何教育子孫后代，因此，學(xué)校多元文化的教育教學(xué)活動(dòng)對(duì)于社會(huì)中的每個(gè)個(gè)體都是至關(guān)重要的。在肯特·科普曼等人的論述中，多元文化教育是一個(gè)針對(duì)全體學(xué)生的全面的學(xué)校改革和基本教育的過(guò)程，不論在學(xué)?；蛏鐣?huì)，它挑戰(zhàn)和拒絕種族主義及其他各種形式的歧視，它接受和肯定學(xué)生、社區(qū)和老師們反映出的多元主義。[7]432

詹姆斯·班克斯則認(rèn)為美國(guó)多元文化教育至少包括三方面的內(nèi)容：一種教育理念，一場(chǎng)教育改革運(yùn)動(dòng)，一個(gè)以革新教育的慣性結(jié)構(gòu)為主要目標(biāo)的進(jìn)程。詹姆斯·班克斯強(qiáng)調(diào)，多元文化教育主要為不同族群、社會(huì)階層、文化群體的學(xué)生創(chuàng)造平等的教育機(jī)會(huì)，它可以使學(xué)生獲得與不同群體有效溝通的知識(shí)、態(tài)度和技能，從而在多元民主的社會(huì)發(fā)揮作用，以創(chuàng)建有利于公眾利益的民主道德的社會(huì)。[8]12

中國(guó)自古就是一個(gè)多民族、多文化的國(guó)家，中華民族在漫長(zhǎng)的歷史進(jìn)程中融合發(fā)展，在中國(guó)這片廣袤的土地上逐漸形成了“大雜居、小聚居”的民族居住特點(diǎn)，表現(xiàn)出一種“多元一體的社會(huì)格局”。[9]如何在中國(guó)這種多元一體的社會(huì)格局中，加強(qiáng)學(xué)校民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育，培育中華民族共同體意識(shí)？這是檢驗(yàn)當(dāng)代中國(guó)教育理論與實(shí)踐的試金石。滕星在借鑒美國(guó)多元文化教育理論及費(fèi)孝通的中華民族多元一體格局理論基礎(chǔ)上提出了“多元文化整合教育”?！岸嘣幕辖逃睆?qiáng)調(diào)，民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育的對(duì)象是中華民族共同體內(nèi)56個(gè)民族，它既面向55個(gè)少數(shù)民族成員，也面向主體民族漢族。學(xué)校民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育的內(nèi)容除了包含本民族文化內(nèi)容之外，還要包含其他民族的文化傳統(tǒng)。其要求各民族學(xué)生既要學(xué)習(xí)本民族文化，也要了解并尊重其他民族的文化傳統(tǒng)、生活習(xí)俗、價(jià)值取向、人生觀、世界觀，以增強(qiáng)民族平等和多民族大家庭的意識(shí)。多元文化整合教育理論試圖解決多民族國(guó)家民族教育中的“多元”和“一體”的關(guān)系，試圖通過(guò)建構(gòu)一種為所有成員共享，體現(xiàn)多元文化訴求的多元文化教育氛圍，使“多元”能夠整合融入“統(tǒng)一體”。當(dāng)然，多元文化整合教育認(rèn)為，保持各民族文化多樣性是多元文化課程設(shè)置中重要的環(huán)節(jié)，但不宜忽視中華民族共同體的共同文化及核心價(jià)值理念。各個(gè)族群有權(quán)利實(shí)踐他們自己的社會(huì)與文化信念，每個(gè)受教育者個(gè)體都有文化選擇的自由。但這種選擇自由以不觸犯其他人的自由權(quán)利為前提，更不能違反國(guó)家立國(guó)的基本精神與核心價(jià)值，因?yàn)檫@些核心價(jià)值源于所有民族對(duì)人性尊嚴(yán)、公平正義、民主平等、自由良善的鄭重承諾。[10]

湖南鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)過(guò)程中積極倡導(dǎo)多元文化整合教育理論，一方面在教材內(nèi)容選擇過(guò)程中努力呈現(xiàn)各少數(shù)民族文化的多樣性、多元性;另一方面積極培育民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步意識(shí)，增進(jìn)對(duì)中華民族文化的認(rèn)同。以湘西鄉(xiāng)土教材《美麗的湘西我的家》為例，該教材編寫之初就明確了多元一體教育的基本理念，在編寫過(guò)程中也多方搜集素材，試圖從湘西的歷史、文化、地理及資源環(huán)境、民情風(fēng)俗等出發(fā)，通過(guò)湘西世居各少數(shù)民族衣食住行及語(yǔ)言等各方面的變化，反映湘西多民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步及文化多元融合的時(shí)代特點(diǎn)。在教材進(jìn)入學(xué)校之后，更是鼓勵(lì)各民族學(xué)生了解自身文化是一個(gè)不斷變遷融合的過(guò)程，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)彼此接納、彼此欣賞、彼此尊重，讓各民族學(xué)生在多元一體教育氛圍中更加自覺(jué)、自重、自強(qiáng)、自信。

也就是說(shuō)，中華民族多元一體格局是中華民族共同體的基本特征，也是學(xué)校民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育理論與實(shí)踐的基礎(chǔ)。在學(xué)校民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育中講好中華民族多元一體格局理論，讓學(xué)生在各民族交往交流交融的社會(huì)生活中體驗(yàn)多元和認(rèn)同一體，積極參與到中華民族精神家園建設(shè)中，讓多元真正成為凝聚一體、認(rèn)同一體、維護(hù)一體的要素和動(dòng)力。[11]這既是學(xué)校民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育的現(xiàn)實(shí)任務(wù)，也是多元文化整合教育的重要目標(biāo)。

三、鄉(xiāng)土教材助力民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步的現(xiàn)實(shí)依據(jù)

新時(shí)代民族教育要倡導(dǎo)多元文化整合教育，夯實(shí)學(xué)校民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育，推動(dòng)鄉(xiāng)土教材的開(kāi)發(fā)與實(shí)施，就必須深入分析不同時(shí)期、不同區(qū)域的經(jīng)濟(jì)文化類型結(jié)構(gòu)。早在二十世紀(jì)五十年代初期，我國(guó)著名的民族學(xué)家林耀華先生根據(jù)我國(guó)各民族經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展基本狀況，修正了蘇聯(lián)學(xué)者提出的經(jīng)濟(jì)文化類型理論，并將中國(guó)民族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)文化類型分為：采集漁獵經(jīng)濟(jì)文化類型組、畜牧經(jīng)濟(jì)文化類型組、農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)文化類型組三大類型組。[12]97二十一世紀(jì)以降的中國(guó)步入社會(huì)急劇轉(zhuǎn)型的歷史新時(shí)代，滕星認(rèn)為當(dāng)代中國(guó)社會(huì)發(fā)展已出現(xiàn)七種經(jīng)濟(jì)文化類型：互聯(lián)網(wǎng)信息工業(yè)、大工業(yè)、手工業(yè)、農(nóng)業(yè)、畜牧業(yè)、漁獵、采集狩獵，這“七種經(jīng)濟(jì)文化類型”下，還有各種亞經(jīng)濟(jì)文化群體和混合經(jīng)濟(jì)文化類型。中國(guó)民族區(qū)域經(jīng)濟(jì)文化類型的變遷，對(duì)民族教育提出新的要求與挑戰(zhàn)。全球自由主義浪潮曾經(jīng)激起過(guò)一代人無(wú)限的希望與渴盼，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展的確催生了城市中產(chǎn)階級(jí)，中國(guó)社會(huì)上億人走出貧困，步入中產(chǎn)階層。但整個(gè)社會(huì)的貧富差距卻日益懸殊，少數(shù)富人和多數(shù)窮人之間的差距在逐漸加大，即使經(jīng)濟(jì)指標(biāo)發(fā)展態(tài)勢(shì)良好，共同富裕依舊是個(gè)難以實(shí)現(xiàn)的夢(mèng)想。據(jù)馬可·馬爾蒂尼埃羅對(duì)整個(gè)世界格局的分析，國(guó)家離散、族群排斥、社會(huì)不平等現(xiàn)象不僅在最貧困的國(guó)家愈演愈烈，在歐美等發(fā)達(dá)國(guó)家也是如此，2008年的金融危機(jī)在多國(guó)引發(fā)了經(jīng)濟(jì)和社會(huì)危機(jī)，更加劇了這種態(tài)勢(shì)。地球村中時(shí)移世易，變化發(fā)生的速度之快、程度之深讓一部分人感到被拋棄的恐懼，他們常常感到被歧視、被排斥，而有時(shí)族群、文化和宗教身份恰恰為他們筑起了安身寄心的庇護(hù)所。[2]3～4

以中部民族大省——湖南為例，湖南省14個(gè)市州122個(gè)縣市區(qū)均有少數(shù)民族居住，民族人口占全省總?cè)丝诘?0%左右，民族自治地方和民族地區(qū)分別占全省土地面積的17.8%和28%。湖南省少數(shù)民族分布呈“大雜居、小聚居”格局，少數(shù)民族人口100萬(wàn)以上的有湘西土家族苗族自治州、懷化市、張家界市;100萬(wàn)以下10萬(wàn)以上的有永州市、邵陽(yáng)市、常德市。地處湖南“大湘西”地區(qū)的6市州集中了全省96.34%的少數(shù)民族人口。其中土家族、苗族、侗族、瑤族、白族、回族、壯族、維吾爾族等8個(gè)少數(shù)民族被稱為湖南世居少數(shù)民族。[13]在社會(huì)主義新時(shí)代背景下，湖南民族地區(qū)正經(jīng)歷巨大的社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化轉(zhuǎn)型，這給部分世居的少數(shù)民族個(gè)體成員造成巨大的社會(huì)心理壓力。FB9A108D-3254-4666-B1FC-61A8138815C1

筆者在過(guò)去10余年間，先后在湖南張家界、湘西自治州、懷化、郴州、永州等地進(jìn)行田野調(diào)查，發(fā)現(xiàn)二十世紀(jì)九十年代以來(lái)，湖南民族地區(qū)大量青壯年勞動(dòng)力大量涌入沿海各省市打工或經(jīng)商，民族村落常住人口減少，鄉(xiāng)村青壯年勞動(dòng)力大量外流，不僅削弱了農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的中堅(jiān)力量，更重要的是削弱了農(nóng)村社會(huì)民俗文化的根基。村落公共設(shè)施及居住空間荒廢凋敝，民族傳統(tǒng)文化逐漸衰落消亡，村民在社會(huì)與文化上越來(lái)越陷入無(wú)力感、無(wú)根感、焦慮感。[14]176也正是這種無(wú)助與焦慮更加催發(fā)了這些區(qū)域少數(shù)民族個(gè)體成員對(duì)于自己文化身份、族群身份的渴盼與守護(hù)，因?yàn)樗麄円詾樽迦?、文化的身份能為自己和家庭提供安身立命的庇護(hù)所。

與此同時(shí)，民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化類型結(jié)構(gòu)也由單一的“農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)文化類型”（或“畜牧經(jīng)濟(jì)文化類型”）向“混合經(jīng)濟(jì)文化類型”轉(zhuǎn)型，出現(xiàn)農(nóng)工經(jīng)濟(jì)文化類型、山地民族文化旅游經(jīng)濟(jì)文化類型、農(nóng)耕文化旅游經(jīng)濟(jì)文化類型。某些民族村寨曾經(jīng)是山地耕牧或山地耕獵型經(jīng)濟(jì)文化類型，但近年來(lái)部分村民選擇在沿海城市或附近中小城市打工，以獲取現(xiàn)金，增加家庭經(jīng)濟(jì)收入，同時(shí)農(nóng)忙時(shí)節(jié)他們又回到農(nóng)村去耕種家鄉(xiāng)的田地，努力做到打工務(wù)農(nóng)兩不誤，對(duì)于這種轉(zhuǎn)型后的經(jīng)濟(jì)文化類型，我們可以稱之為“農(nóng)工經(jīng)濟(jì)文化類型”。[15]某些民族自治縣根據(jù)當(dāng)?shù)貪庥舻拿褡逦幕瘋鹘y(tǒng)或獨(dú)特的山地自然風(fēng)景大力發(fā)展本地民族特色的旅游業(yè)，以此推動(dòng)本區(qū)域由傳統(tǒng)的“畜牧經(jīng)濟(jì)文化類型”向“民族文化旅游經(jīng)濟(jì)文化類型”轉(zhuǎn)型，這種經(jīng)濟(jì)文化轉(zhuǎn)型在“十三五”期間的湖南民族地區(qū)表現(xiàn)尤為突出。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2017年湖南省民族自治地方共有旅行社188個(gè)，全年共接待游客1.2億人次，全省民族地區(qū)30%以上的貧困村把特色村鎮(zhèn)民族文化旅游作為精準(zhǔn)脫貧的支柱產(chǎn)業(yè)，90%以上已脫貧并進(jìn)入小康序列的村鎮(zhèn)都是以特色村鎮(zhèn)民族文化旅游為依托。[13]

通過(guò)以上分析我們可以看到，我國(guó)境內(nèi)56個(gè)民族生活的地理環(huán)境、社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化傳統(tǒng)都存在巨大差異，且各個(gè)區(qū)域的社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化類型結(jié)構(gòu)正在經(jīng)歷巨大的社會(huì)轉(zhuǎn)型。這種急劇的社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型對(duì)我國(guó)現(xiàn)代化治理提出更高要求，讓學(xué)校民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育面臨更大挑戰(zhàn)。但基于多元文化整合教育理念的鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)可以幫助各級(jí)各類學(xué)校積極面對(duì)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)文化的巨大變遷，及時(shí)調(diào)整學(xué)校教育教學(xué)策略，創(chuàng)新學(xué)校民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育的工作機(jī)制。

四、鄉(xiāng)土教材助力民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步的職責(zé)依據(jù)

詹姆斯·班克斯通過(guò)對(duì)美國(guó)多元文化教育研究發(fā)現(xiàn)，如果少數(shù)民族學(xué)生發(fā)現(xiàn)其所屬群體文化不被國(guó)家認(rèn)可與接受，則會(huì)減少他們對(duì)國(guó)家公共利益與公共事務(wù)的關(guān)注。特別是歷史上一些受到歧視的少數(shù)民族族群，當(dāng)他們因?yàn)樽约旱淖迦盒远械叫邜u，或覺(jué)得他們的基本公民權(quán)與社會(huì)參與機(jī)會(huì)被否決時(shí)，通常不愿意支持其他族群的權(quán)利或站在國(guó)家整體觀點(diǎn)來(lái)思考問(wèn)題。[8]176為了促進(jìn)學(xué)校民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育，2008年教育部與國(guó)家民委兩部委印發(fā)的《學(xué)校民族團(tuán)結(jié)教育指導(dǎo)綱要（試行）》就強(qiáng)調(diào)，民族團(tuán)結(jié)教育是學(xué)校、家庭和社會(huì)的共同責(zé)任，明確各級(jí)各類學(xué)校、家庭和社會(huì)要密切配合，充分利用各種社會(huì)資源、自然資源，從學(xué)生所在地域的實(shí)際生活中捕捉有教育意義的內(nèi)容。要通過(guò)地域性民族特點(diǎn)的介紹，使學(xué)生知道家鄉(xiāng)的民族特色、風(fēng)俗文化，關(guān)心本地區(qū)民族的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的發(fā)展變化，尊重各民族的風(fēng)俗習(xí)慣。[4]2021年4月，教育部等四部委正式印發(fā)了《深化新時(shí)代學(xué)校民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育指導(dǎo)綱要》，再次重申新時(shí)代民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育的主要任務(wù)是：教育引導(dǎo)學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)維護(hù)國(guó)家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)是我國(guó)各族人民的最高利益;教育引導(dǎo)學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)各民族交融匯聚成多元一體中華民族的歷史，積極培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀。由此，我們認(rèn)識(shí)到深化新時(shí)代學(xué)校民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育作為頂層設(shè)計(jì)、頂層決策和頂層意志，其最終目的是鑄牢中華民族共同體意識(shí)，維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定和國(guó)家長(zhǎng)治久安。

為了推動(dòng)學(xué)校民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育，鑄牢中華民族共同體意識(shí)，我國(guó)鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)實(shí)施過(guò)程中不斷凝聚各種社會(huì)力量，堅(jiān)持全社會(huì)多元參與，堅(jiān)持人人盡責(zé)，人人共享，多渠道擴(kuò)大教育資源供給，共同構(gòu)建全社會(huì)參與建設(shè)、共同參與治理、共同分享成果的鄉(xiāng)土教材的開(kāi)發(fā)及實(shí)施新格局。這些社會(huì)力量包括來(lái)自普通高等院校的學(xué)術(shù)研究團(tuán)隊(duì)、各級(jí)教研機(jī)構(gòu)中的教研員、廣大一線中小學(xué)骨干教師，社會(huì)公益組織等團(tuán)隊(duì)。在這四種鄉(xiāng)土教材編寫的力量與團(tuán)隊(duì)中，普通高等院校提供鄉(xiāng)土教材編寫的理論支持及實(shí)踐指導(dǎo);地方教育行政部門提供制度上的保障，確保鄉(xiāng)土文化教育進(jìn)課堂;中小學(xué)校搭建鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)的實(shí)踐平臺(tái)，學(xué)校教師在一線真正地去推動(dòng)教材編寫和實(shí)際運(yùn)用;教育公益組織提供經(jīng)費(fèi)支持或經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)。這些社會(huì)力量因著共同教育目標(biāo)、共同價(jià)值理念而聚集在一起，自發(fā)建立鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)共同體，讓共同體內(nèi)各成員感受到安全感、認(rèn)同感、歸屬感、成就感。在這個(gè)共同體內(nèi)，鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)各方力量相互合作，突破了地方政府或中小學(xué)校在鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)過(guò)程中的經(jīng)費(fèi)、理論、經(jīng)驗(yàn)上的瓶頸，從而推進(jìn)鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)與實(shí)施。

這些社會(huì)力量中，以中央民族大學(xué)滕星教授帶領(lǐng)的高校學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)以及北京天下溪為代表的社會(huì)公益組織已然成為國(guó)內(nèi)鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)的主要推動(dòng)者。滕星推動(dòng)的“中國(guó)西部少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化類型與初中地方性校本課程建構(gòu)”與“中國(guó)鄉(xiāng)土教材收藏與研究”兩個(gè)項(xiàng)目整合了高校學(xué)術(shù)研究團(tuán)隊(duì)、地方教育行政部門、基層學(xué)校教師、社區(qū)精英各種社會(huì)力量，不斷推進(jìn)項(xiàng)目的開(kāi)展及實(shí)施。這兩個(gè)項(xiàng)目在過(guò)去10余年的理論與實(shí)踐中，始終遵循著“田野—民族志撰寫—理論闡釋”的研究范式，先后成功研發(fā)了兩套鄉(xiāng)土教材，構(gòu)建了三套運(yùn)行機(jī)制：鄉(xiāng)土教材編寫機(jī)制、鄉(xiāng)土教材搜集收藏機(jī)制、志愿者招募運(yùn)作機(jī)制。[16]

北京天下溪推動(dòng)的“湘西自治州鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)及推廣項(xiàng)目”也整合了多種社會(huì)力量：其中，北京天下溪親自指導(dǎo)教材開(kāi)發(fā)及項(xiàng)目具體實(shí)施;中央民族大學(xué)研究團(tuán)隊(duì)為鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)提供理論指導(dǎo);湘西自治州教科院及教育局為鄉(xiāng)土教材進(jìn)入學(xué)校及課堂提供制度上的保障，確保民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育進(jìn)學(xué)校、進(jìn)課堂;項(xiàng)目試點(diǎn)學(xué)校的廣大師生及家長(zhǎng)直接參與教材的編寫和課程實(shí)施。該項(xiàng)目最初考察確定了湘西自治州5個(gè)縣市的9所小學(xué)作為“湘西自治州鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)與實(shí)施”項(xiàng)目試點(diǎn)校，并遴選26位教師參加鄉(xiāng)土教材的開(kāi)發(fā)。2年后湘西鄉(xiāng)土教材《美麗的湘西我的家》正式出版發(fā)行，該書是一本專門為湘西自治州四年級(jí)小學(xué)生編寫的鄉(xiāng)土教材，共12課，包括《地圖上的家鄉(xiāng)》《湘西：山·水·城》《多姿多彩的民族服飾》等內(nèi)容，涵蓋了湘西州的地域環(huán)境、風(fēng)土人情、自然風(fēng)光等。按照項(xiàng)目預(yù)定計(jì)劃，教材于2008年正式進(jìn)入學(xué)校課堂，并在四年級(jí)進(jìn)行施教。2008～2020年期間，參與鄉(xiāng)土教材（校本教材）開(kāi)發(fā)的每所學(xué)校都在《美麗的湘西我的家》基礎(chǔ)上進(jìn)行了課程再開(kāi)發(fā)，他們將本地民族民間文化主動(dòng)融入各科教學(xué)及學(xué)校民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育活動(dòng)中，促進(jìn)了各民族學(xué)生之間的平等團(tuán)結(jié)友愛(ài)，樹(shù)立了各族學(xué)生的民族自尊心和自豪感，增強(qiáng)了中華民族共同體的向心力、凝聚力。FB9A108D-3254-4666-B1FC-61A8138815C1

五、鄉(xiāng)土教材助力民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步的效益依據(jù)

長(zhǎng)期以來(lái)，人類處理公共事務(wù)的主體結(jié)構(gòu)有以下三類：作為國(guó)家權(quán)力載體的政府、追求利潤(rùn)的經(jīng)濟(jì)組織（企業(yè)）、向一般社會(huì)成員提供幫助的社會(huì)組織。也就是說(shuō)，政府、企業(yè)、社會(huì)組織構(gòu)成了人類社會(huì)三種基本的組織形式。其中，社會(huì)組織具有諸多職能優(yōu)勢(shì)，在很多領(lǐng)域可以彌補(bǔ)政府與企業(yè)的不足，但社會(huì)組織也有其自身的先天不足，其中最大的一個(gè)隱憂就是社會(huì)組織運(yùn)行體制、機(jī)制有待完善，項(xiàng)目運(yùn)行的工作業(yè)績(jī)難以評(píng)估。部分公益組織認(rèn)為：“我們是在追求美好的理念，我們所做的工作是為了改善人們的生活，工作本身就是目標(biāo)成果，就是項(xiàng)目的效益”，但實(shí)際上社會(huì)公益組織如果僅僅擁有美好的愿望而不顧績(jī)效，必將會(huì)一無(wú)所獲。[17]142鑒于此，民政部曾印發(fā)《關(guān)于推進(jìn)民間組織評(píng)估工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》，積極建立政府指導(dǎo)、社會(huì)參與、獨(dú)立運(yùn)作的民間組織綜合評(píng)估機(jī)制，推進(jìn)民間組織評(píng)估工作，加強(qiáng)社會(huì)公益組織及其項(xiàng)目的社會(huì)效益管理。2020年10月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》指出，深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革的組織實(shí)施就是要加強(qiáng)專業(yè)化建設(shè)，積極構(gòu)建政府、學(xué)校、社會(huì)等多元參與的評(píng)價(jià)體系，建立健全教育督導(dǎo)部門統(tǒng)一負(fù)責(zé)的教育評(píng)估監(jiān)測(cè)機(jī)制，發(fā)揮專業(yè)機(jī)構(gòu)和社會(huì)組織作用。[18]

鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)及實(shí)施過(guò)程中重視項(xiàng)目社會(huì)效益的監(jiān)測(cè)與評(píng)估，積極倡導(dǎo)第三方評(píng)估。以“湘西鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)及推廣項(xiàng)目”為例，受項(xiàng)目資助方及項(xiàng)目實(shí)施方委托，湖南省教育科學(xué)研究院作為第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)，于2009年組織專家團(tuán)隊(duì)，對(duì)“湘西鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)及推廣項(xiàng)目”實(shí)施了第三方專業(yè)評(píng)估。本次評(píng)估著重考察了以下內(nèi)容：一是項(xiàng)目實(shí)施基本理念和使命愿景;二是項(xiàng)目實(shí)施策略與過(guò)程;三是教材文本及使用情況;四是項(xiàng)目資金使用;五是項(xiàng)目實(shí)施與推廣的社會(huì)效益。社會(huì)效益主要分顯性效益與隱性效益。其中顯性效益包括：是否有正式出版物？教材數(shù)量是否充足？教材內(nèi)容是否能進(jìn)入學(xué)校的課表和課堂？隱性社會(huì)效益包括參與項(xiàng)目的學(xué)生與教師對(duì)于鄉(xiāng)土文化（鄉(xiāng)土教育）的情感、態(tài)度、價(jià)值取向、知識(shí)、能力等方面是否有提升？項(xiàng)目實(shí)施主體及參與人對(duì)于項(xiàng)目的策劃能力、項(xiàng)目推動(dòng)能力是否有提高？是否通過(guò)為地方課程開(kāi)發(fā)及推廣儲(chǔ)備師資？項(xiàng)目是否對(duì)當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)有反哺及輻射影響？本次評(píng)估采取召開(kāi)座談會(huì)、查閱項(xiàng)目實(shí)施資料、課堂聽(tīng)課、觀摩師生作品和學(xué)生課間活動(dòng)表演、問(wèn)卷調(diào)查和師生個(gè)別交流等多種方法，對(duì)項(xiàng)目實(shí)施以來(lái)取得的成效和問(wèn)題做出評(píng)估，對(duì)項(xiàng)目中存在的問(wèn)題也提出了詳細(xì)建議。

本次評(píng)估有效推動(dòng)了湖南鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)向縱深發(fā)展。此后的10余年間，鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)項(xiàng)目進(jìn)展順利，社會(huì)效益顯著，集中表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是民族理論方面。本項(xiàng)目倡導(dǎo)多元文化整合教育理念，對(duì)于加強(qiáng)民族團(tuán)結(jié)教育，促進(jìn)中華民族共同體的建立，推動(dòng)民族地區(qū)的基礎(chǔ)教育課程改革及鄉(xiāng)土教材建設(shè)具有理論指導(dǎo)意義。項(xiàng)目有關(guān)鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)及實(shí)施的相關(guān)理論研究被各報(bào)刊、網(wǎng)站轉(zhuǎn)載、收集，在國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界具有較大影響;二是咨政建言影響。本項(xiàng)目堅(jiān)持田野調(diào)查，對(duì)湖南農(nóng)村及民族地區(qū)的教育進(jìn)行追蹤研究，協(xié)助教育廳民教處開(kāi)展相關(guān)工作，參與民族教育調(diào)研，積極思考民族教育的改革與發(fā)展，撰寫專題調(diào)研報(bào)告多份，為湖南農(nóng)村及民族區(qū)域的教育發(fā)展建言獻(xiàn)策;三是項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)推向全國(guó)。湖南鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)項(xiàng)目歷經(jīng)理論探索、項(xiàng)目試點(diǎn)、項(xiàng)目評(píng)估、項(xiàng)目推廣等階段后，不斷向縱深發(fā)展，向周邊縣市拓展。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，截止到2020年湖南開(kāi)發(fā)的鄉(xiāng)土教材（包括校本教材）多達(dá)200多冊(cè)，項(xiàng)目受益群體（包括教師、學(xué)生、家長(zhǎng)）數(shù)十萬(wàn)人。這些鄉(xiāng)土教材在第三屆、第四屆全國(guó)鄉(xiāng)土教材會(huì)議中得到充分展示，擴(kuò)大了湖南鄉(xiāng)土教材在全國(guó)的影響;四是教師專業(yè)成長(zhǎng)顯著。項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中，我們深刻感受到項(xiàng)目帶給當(dāng)?shù)亟逃姓块T、學(xué)校教師、學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)認(rèn)知上的改變、理念上的更新、道德情操的提升。參與項(xiàng)目的教師不僅對(duì)民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步有了更加深入的了解，更是改變了傳統(tǒng)的教育教學(xué)理念，在日常教育教學(xué)中嘗試以學(xué)生為主體、以實(shí)踐活動(dòng)為主要方式進(jìn)行教學(xué)，實(shí)實(shí)在在將多元文化教育理念落到了實(shí)處，真真正正達(dá)到了在成就學(xué)生的同時(shí)，也成就了自己的人生目標(biāo)。

總之，我國(guó)是一個(gè)歷史悠久的統(tǒng)一的多民族國(guó)家。一部中國(guó)史，就是一部各民族交融匯聚成多元一體中華民族的歷史，就是各民族共同締造、發(fā)展、鞏固統(tǒng)一的偉大祖國(guó)的歷史。[19]多元文化整合教育理論試圖解決多民族國(guó)家民族教育中的“多元”和“一體”的關(guān)系，試圖通過(guò)建構(gòu)一種為所有成員共享，體現(xiàn)多元文化訴求的多元文化教育氛圍，使“多元”能夠整合融入“統(tǒng)一體”。湖南鄉(xiāng)土教材開(kāi)發(fā)積極倡導(dǎo)多元文化整合教育理念，關(guān)注我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化類型的急劇轉(zhuǎn)型，聚力國(guó)內(nèi)外鄉(xiāng)土教材研究與開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)，創(chuàng)新了學(xué)校民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育工作機(jī)制，取得了有目共睹的社會(huì)效益，大大促進(jìn)了各民族學(xué)生廣泛交往、全面交流、深度交融，鑄牢了中華民族共同體意識(shí)。

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Abstract：China is a multi-ethnic country， and 56 ethnic groups have their own distinctive local culture and national tradition. The development of local teaching materials is the main carrier to strengthen the protection and inheritance of our country's ethnic folk culture， and it is also an important path to consolidate the education of ethnic unity and progress in schools. The development and research of local local teaching materials in China advocates multicultural integration education and pays attention to the rapid transformation of social， economic， and cultural types in ethnic areas， gathers domestic and foreign local teaching materials research and development teams， innovates the working mechanism of ethnic unity and progress in schools， and achieves obvious social benefits.

Keywords：multicultural integration education; development of local teaching materials; education on ethnic unity and progress in schools; a strong sense of the community of the Chinese nation

〔責(zé)任編輯：黃潤(rùn)柏〕FB9A108D-3254-4666-B1FC-61A8138815C1