李煜暉

教師是學(xué)校中傳遞人類科學(xué)文化知識和技能，進行思想品德教育，把受教育者培養(yǎng)成一定社會需要的人才的專業(yè)人員[1]。作為專業(yè)人員，教師的專業(yè)性主要體現(xiàn)在兩方面：一是豐富的專業(yè)知識，教師要掌握較為廣博的科學(xué)文化通識和系統(tǒng)、精深的學(xué)科專業(yè)知識，還要加強對教育科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，如教育學(xué)、心理學(xué)等，在前兩方面知識達到一定程度后，教育科學(xué)知識將成為促進學(xué)生進步的主要因素[2]。二是扎實的專業(yè)實踐能力，如課堂教學(xué)能力、班級管理能力等，這些能力使專業(yè)知識得以在動態(tài)的育人實踐中更好地發(fā)揮作用。專業(yè)知識的獲得不僅來自高師院校的培養(yǎng)，也有賴于就職之后自覺主動、持之以恒的學(xué)習(xí);專業(yè)實踐能力的提升不僅需要實踐的歷練，也需要有意識地利用理論知識反思實踐、引領(lǐng)實踐。有鑒于此，以獲取專業(yè)知識、提升專業(yè)實踐能力為目的的專業(yè)閱讀，作為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，理應(yīng)融入教師的職業(yè)生活。

然而在現(xiàn)實層面，專業(yè)閱讀與教師的職業(yè)生活仍然存在不同程度的剝離。表現(xiàn)之一是專業(yè)閱讀的缺失，或者可以更直接地表述為閱讀的缺失。新世紀以來很多區(qū)域性實證研究表明，一線教師閱讀投入偏低，僅靠師范教育期間習(xí)得的知識和就職以后的實踐經(jīng)驗從事教育教學(xué)，除教材、教參之外，極少或者從不讀書[3-4]。表現(xiàn)之二是專業(yè)閱讀的泛化。近年來，隨著國家政策的倡導(dǎo)和專家學(xué)者的呼吁，各省市教研室和學(xué)校開始重視教師閱讀，甚至上升到“教師讀書不僅是學(xué)生讀書的前提，而且是整個教育的前提”[5]，各類教師培訓(xùn)紛紛把專業(yè)閱讀納入課程，很多學(xué)校也開展了“書香校園”等活動，鼓勵師生共讀。這些理念和做法在營造閱讀氛圍方面值得肯定，但需要注意的是，人們在執(zhí)行過程中經(jīng)常把教師私人生活中的休閑閱讀與職業(yè)生活中的專業(yè)閱讀混同起來，導(dǎo)致很多教師雖然投入不少時間和精力，卻只獲得一點精神愉悅或心理慰藉，而對專業(yè)知識的增長和專業(yè)能力的提高有無實在的作用、作用大小如何，往往無從考證。閱讀心理學(xué)研究認為，休閑閱讀具有若干表征：一是閱讀目的的去功利化，讀者不刻意追求閱讀的實用價值，而以娛樂、放松為主;二是閱讀內(nèi)容的隨意性，根據(jù)興趣愛好和資源條件任意擇取讀物;三是閱讀過程中的自我監(jiān)控缺失，對關(guān)鍵信息的記憶、梳理、探究和發(fā)現(xiàn)是在無意識或下意識狀態(tài)下完成的;四是對閱讀效果無前置性期望，思維上“不求甚解”，行動上缺少從輸入（讀）到輸出（說和寫）的轉(zhuǎn)化[6-7]。專業(yè)閱讀則完全不同，其根本動機是獲取專業(yè)知識、提高專業(yè)實踐能力，為何以及如何獲取何種知識、提高何種能力，作為閱讀的核心目標(biāo)，始終是具體而明確的;專業(yè)閱讀材料具有學(xué)術(shù)性，在眾多學(xué)術(shù)著作、論文中還要經(jīng)過層層篩選，以確保學(xué)術(shù)品質(zhì)，契合專業(yè)人員的需求;專業(yè)閱讀需要讀者有意識地遵守與學(xué)術(shù)作品相適應(yīng)的閱讀規(guī)范，在對理論背景的熟悉度、文本分析的視角和方法以及對作者觀點應(yīng)持有的思辨態(tài)度等方面都有相對嚴格的要求;專業(yè)閱讀要求讀者把閱讀所得想清楚、說明白、寫成文章，或者說專業(yè)閱讀本身就不是單純的信息輸入，輸出和應(yīng)用也是其必要的組成部分。因此，用弱目的性、弱學(xué)術(shù)性、弱規(guī)范性、低轉(zhuǎn)化率的休閑閱讀掩飾專業(yè)閱讀的缺失甚至取代專業(yè)閱讀的地位，就好比讓競技體育中的專業(yè)運動員利用寶貴的訓(xùn)練時間散步，其效果可想而知。當(dāng)然，這樣對比并不是說休閑閱讀沒有益處，更不是說教師作為專業(yè)人員不能進行休閑閱讀，我們只是強調(diào)，教師的工作需要精益求精的匠人精神，因此必須拿出足夠精力從事更為艱苦的專業(yè)閱讀，而這又恰是很多培訓(xùn)者、管理者以及教師自身重視不夠的。表現(xiàn)之三是“學(xué)”“用”關(guān)系的錯位?！皩W(xué)”與“用”是中外教育學(xué)中一組常用概念，“學(xué)”一般被理解為學(xué)習(xí)、接受、掌握，“用”一般被理解為使用、運用、應(yīng)用;“學(xué)”側(cè)重于認知，“用”側(cè)重于實踐。高校教師以學(xué)術(shù)為志業(yè)，主要職責(zé)是探求真理和發(fā)現(xiàn)規(guī)律，往往重“學(xué)”而輕“用”，例如，西方現(xiàn)代意義上的“學(xué)術(shù)（Academic）”就含有在高校探索哲理的意思，指“由受過專業(yè)訓(xùn)練的人在具備專業(yè)條件的環(huán)境中進行非實用性的探索”[8]。中小學(xué)教師“承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命”[9]，應(yīng)是梁啟超所謂“利用科學(xué)上所發(fā)明之原理原則以施之于實際者也”[10]，其“學(xué)”與“用”是絕對不能脫節(jié)的，甚至可以毫不夸張地說，在中小學(xué)教師的職業(yè)生活中，“用”比“學(xué)”更為重要。職前階段，師范教育難以提供長期而真切的實踐情境，故而只能以“學(xué)”為主，以“用”為輔，具體到以閱讀為載體的“學(xué)”，往往采取一種“學(xué)（讀）以致用”的觀念。入職以后，教師面對形形色色的學(xué)生，課程開發(fā)、教學(xué)實施、教育管理、學(xué)生心理健康等方面的問題層出不窮，“用”已成為教師履職的核心和衡量自我效能的標(biāo)尺。我們必須轉(zhuǎn)變觀念，讓在職教師的“學(xué)（讀）”聚焦于“用”、作用于“用”，并在“用”的引領(lǐng)下實現(xiàn)“學(xué)（讀）”的精進，即所謂“用以致學(xué)（讀）”。當(dāng)前，在教育相對發(fā)達地區(qū)，教研員、學(xué)校管理者和教師群體大多能夠體會到職前的東西不夠用了，也能把休閑閱讀和專業(yè)閱讀區(qū)別開來，對后者予以特別重視，但在“學(xué)”“用”關(guān)系上還沒有從根本上轉(zhuǎn)變觀念：有的抱著一種“回爐重造”的態(tài)度，讓教師進行專業(yè)知識的系統(tǒng)研習(xí);有的抱著一種“見獵心喜”的態(tài)度，零星推薦專業(yè)書刊給教師精讀。且不說教師在繁重的工作之余能否保質(zhì)保量地完成這些任務(wù)，單是這種“植入式”思維就難免使教師陷入“以有涯隨無涯”的困境：學(xué)科專業(yè)知識及教育理論浩如煙海且不斷更新，教師永遠讀不完;教育家、學(xué)科專家所持理論都源于特定時空和情境，不可能直接而有效地與一線教師復(fù)雜而鮮活的問題對接起來，如果讀（學(xué)）的東西用不上，實踐精力又因此削減，很可能事倍功半。

讓專業(yè)閱讀融入教師的職業(yè)生活，需要教師自己負起責(zé)任。改革開放以來，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域涌現(xiàn)出大批有真才實學(xué)的名師，他們不僅在實踐中取得了令人矚目的成績，也總結(jié)形成了特色鮮明的教育教學(xué)理論，對我國教育事業(yè)發(fā)展作出了重要貢獻。這些教師的一大共性就是高度重視和終身踐行專業(yè)閱讀，并將之與育人實踐緊密結(jié)合。首先，他們在教師角色定位上把自己視為能夠獨立思考的，以闡發(fā)、運用和傳播知識為己任的“知識分子”，從這一角色定位出發(fā)樹立了以讀書為榮、以不讀書為恥的職業(yè)榮辱觀。榮獲“人民教育家”稱號的于漪老師就是身體力行的典范，她多次向同行發(fā)出呼吁：教師不能依賴教學(xué)參考書與一課一練，要練就閱讀、寫作的真本領(lǐng)……技術(shù)活兒易學(xué)，文化底蘊的厚實非一日之功，靠細水長流地積累。因而，再忙，也要讀點書，文史哲精讀幾本，其他方面的讀物廣泛瀏覽，提升自己的認識水平、分析能力、文化判斷力[11]。其次，出于對教育事業(yè)的使命感和解決教育問題的緊迫感，他們把主要精力用在了專業(yè)閱讀上。李吉林老師歷時三十多年構(gòu)建了以兒童為主體的、自成體系的情境教育理論，產(chǎn)生了全國性影響，這在小學(xué)語文界是不多見的。站在專業(yè)閱讀的視角考察其代表作中的理論元素，我們可以清晰地看到，她在理論建構(gòu)的過程中有意識地吸收和借鑒了中國傳統(tǒng)文論中的“意境說”、西方兒童中心的課程與教學(xué)論、現(xiàn)代教育心理學(xué)和腦科學(xué)的最新（當(dāng)時）研究成果，正是這種兼具廣度和深度的專業(yè)閱讀，幫助她實現(xiàn)了從傳統(tǒng)教學(xué)到情境教學(xué)、從情境教學(xué)到情境教育、再從局部的情境教育實驗到通過系統(tǒng)實施情境課程實現(xiàn)情境教育大眾化這三次飛躍[12-13]。再次，也是最重要的，無論是前文提到的于漪、李吉林，還是錢夢龍、寧鴻彬、顧德希等語文名家，他們的專業(yè)閱讀都不是從靜態(tài)的、學(xué)生式的“讀”出發(fā)的，而是從動態(tài)的、具有強烈主體意識的“用”出發(fā)的。具體來說，他們在教育教學(xué)中善于發(fā)現(xiàn)問題、經(jīng)常產(chǎn)生困惑，然后帶著這些問題和困惑在閱讀中尋找答案;他們敢于在職業(yè)生活中接受新任務(wù)、迎接新挑戰(zhàn)，然后帶著這些問題和挑戰(zhàn)在閱讀中攻堅克難。以錢夢龍為例，他的“語文導(dǎo)讀法”的提出，源自一個問題：一個初中畢業(yè)的小青年（錢當(dāng)時只有初中學(xué)歷）該怎樣教語文才不至于誤人子弟？為解決這個問題，他從反思自己成功的語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗入手，得出“著眼于鼓勵、教會學(xué)生自己讀書”的假設(shè)，進而開展教學(xué)實驗，借鑒教學(xué)法相關(guān)理論并加以改造，探索出“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線”的“三主”理念和“自讀式、教讀式、復(fù)讀式”等操作范式[14]。這一源自本土、扎根實踐的教學(xué)法對今天以核心素養(yǎng)為綱的課程改革仍有借鑒價值。眾多語文前輩通過專業(yè)閱讀促進專業(yè)發(fā)展的實踐歷程和成功經(jīng)驗，對各學(xué)科教師都有啟示意義。當(dāng)我們在規(guī)劃自己的職業(yè)生涯、思考如何過好這長達數(shù)十年的職業(yè)生活時，有必要捫心自問：我們有沒有把自己當(dāng)成有教育理想、有事業(yè)心和責(zé)任感的知識分子？為此，我們應(yīng)該在專業(yè)閱讀上投入怎樣的時間和精力？當(dāng)我們在教育實踐中日復(fù)一日地從事備課上課、班級管理、組織活動、課題研究等具體工作時，我們有沒有遇到難以索解的問題或令人生畏的挑戰(zhàn)，是否時刻以研究者的身份正視這些問題和挑戰(zhàn)，認真查閱資料、梳理文獻，以求得合規(guī)律性的解釋或合目的性的解決？當(dāng)我們在時間精力、物質(zhì)條件或?qū)W校文化環(huán)境等方面遇到困難和阻力的時候，是否有毅力和勇氣把自己認準(zhǔn)的教學(xué)實驗和與之相伴的專業(yè)閱讀長期堅持下去？如果我們對這些問題的回答都是正向積極的，我們的行動也是堅定而持久的，以今天教育理論發(fā)達程度、師范生知識結(jié)構(gòu)和信息時代賦予我們的種種便利條件，總體上達到甚至超越前人的成就，從而推動新時期基礎(chǔ)教育事業(yè)的長足發(fā)展，還是大有希望的。

讓專業(yè)閱讀融入教師的職業(yè)生活，還需要教育管理者的支持。當(dāng)代教師和老一輩相比，承擔(dān)的教育教學(xué)任務(wù)和承受的個人生活壓力各不相同，但因為社會整體上是向前發(fā)展的，人們對教師的要求可以說是越來越多、越來越高，教師的職業(yè)負擔(dān)也越來越重了。在這種情況下，教育政策的制定必須樹立以人為本的觀念，真誠地確認教師的知識分子角色，尊重教師專業(yè)發(fā)展的權(quán)利。西方學(xué)者發(fā)現(xiàn)，在教育現(xiàn)代化進程中，很多國家出于官僚主義和效率至上的觀念，衍生出一種工具性的教師責(zé)任制：教師只被允許關(guān)注有限的教育結(jié)果，如學(xué)生的分數(shù)、排名等，它們可被用于評價教師的工作，而教師必須接受根據(jù)這些評價結(jié)果獲得的資源分配，如表揚、批評、懲罰等。一言以蔽之，教師只是技術(shù)員，最重要的是執(zhí)行命令[15]。我國自改革開放以來一直致力于提高教師地位、改善教師待遇，特別是2018年《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》頒布后，各地相繼出臺了提高教師專業(yè)化水平的舉措，這些都值得期待。但無可否認，現(xiàn)實中還有大批一線教師受到成績焦慮和種種“強硬”的制度壓力的困擾，不得不終日埋頭于事務(wù)性工作，連本屬研究范疇的教育教學(xué)活動也逐漸被“事務(wù)化”了。這樣的情況一旦發(fā)生，教師專業(yè)閱讀的動機和投入將大大削減，教師個人的專業(yè)發(fā)展終將成為一種奢望。與廣大教師接觸最為密切的教育管理者，特別是中小學(xué)校長，有責(zé)任發(fā)揮承上啟下的作用，在準(zhǔn)確理解國家政策內(nèi)涵的前提下，為教師專業(yè)閱讀、專業(yè)發(fā)展提供支持。這種支持不能停留在喊口號、搞運動的層面，事實證明，只有想方設(shè)法把專業(yè)閱讀與常態(tài)的教育教學(xué)深度結(jié)合，才能真正培養(yǎng)出研究型、學(xué)者型的優(yōu)秀教師。有些學(xué)校秉持“工作即科研”的管理理念，由科研室等職能部門牽頭，組織教師在實際工作中發(fā)現(xiàn)問題、提煉課題，采取項目小組的形式，在高校專家的指導(dǎo)下開展較長周期的行動研究;有些學(xué)校鼓勵教師參與校內(nèi)外學(xué)術(shù)研討，為他們搭建展示或發(fā)表研修成果的平臺，并把專業(yè)閱讀和學(xué)術(shù)寫作納入教師考評體系;有些校長本身就是教育教學(xué)領(lǐng)域的專家，始終把教育教學(xué)研究作為行政工作的重心，努力把行政班子建設(shè)成為集管理、科研、服務(wù)于一體的專業(yè)團隊，以發(fā)揮管理者的引領(lǐng)、示范和支持作用。這些頗有成效的做法及其背后使專業(yè)閱讀與教師職業(yè)生活深度融合的作用機制，值得深入研究和廣泛推廣。

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本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年青年專項課題“中學(xué)語文教師教學(xué)素養(yǎng)表現(xiàn)特征及其效能研究”（項目編號：CCDA18125）成果。

（作者系北京師范大學(xué)文學(xué)院教授）

責(zé)任編輯：胡玉敏