李 莎，耿新雨，陳光華

（1 沈陽師范大學(xué) 學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧 沈陽 110034；2 遼陽市白塔區(qū)南林子小學(xué)，遼寧 遼陽 111000）

一、引言

融合教育，又稱為全納教育，是指“讓有特殊需要的兒童進入普通班級接受教育，最大限度發(fā)揮其潛能，與普通兒童共同成長的教育形式”[1]。針對于殘障兒童的教育困境，世界各國都因為文化、經(jīng)濟、社會支持等各種原因而呈現(xiàn)各種各樣的問題。檢視國內(nèi)外相關(guān)研究文獻，對于實施融合教育的主體：“教師對融合教育態(tài)度”的相關(guān)研究最多，但是橫向比較融合教育中的各類特殊兒童時，我們發(fā)現(xiàn)，對自閉癥兒童融合教育的態(tài)度研究結(jié)果的差異性最大。如Traci 調(diào)查澳了大利亞107 位小學(xué)教師對自閉癥兒童實施融合教育的態(tài)度，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師對于自閉癥兒童具有積極的態(tài)度，認(rèn)為他們是能夠接受正常的教育的[2]。小部分研究表明，教師對于將自閉癥兒童納入進普通教育的模式是中立的[3]。還有相當(dāng)一部分發(fā)展中國家的研究發(fā)現(xiàn)，如Low 指出馬來西亞[4]大部分的教師都不了解融合教育的實施模式，不能很好地滿足特殊兒童的課堂需求，對于特殊兒童，尤其是自閉癥兒童，進入課堂表達了不支持、不接受的態(tài)度。

已有研究也指出，較早地推行自閉癥兒童的融合教育的效果較好，能夠有效地提高融合教育的質(zhì)量，獲取更多的社會支持[5]。但是令人遺憾的是，我國的融合教育開展較晚，回顧少量相關(guān)融合教育態(tài)度的研究成果，主要歸納為三個方面：一是大部分教師對于融合教育仍持有消極的態(tài)度，由于其自身專業(yè)素養(yǎng)也較為缺乏，不能清晰地把握特殊兒童自身的特點，整體上對特殊兒童的認(rèn)知不清晰[6]。二是現(xiàn)有對融合教育態(tài)度的教師調(diào)查主體以幼兒教師、師范生、家長為多，對小學(xué)教師的研究較少，有調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，小學(xué)班主任表達出畏難情緒，不看好融合教育的實施[7]。三是融合教育安置兒童，多指向于各種不區(qū)分殘障類型的特殊兒童，只針對自閉癥兒童進行融合教育的研究較少，大部分的幼教老師對于自閉癥兒童的接納程度都偏低[8]。鑒于義務(wù)教育階段是自閉癥兒童成長發(fā)展的必經(jīng)之路，在高度競爭態(tài)勢的教育體制和應(yīng)試教育模式下，小學(xué)教師如何看待融合教育，如何應(yīng)對自閉癥譜系兒童納入普通教育體系中的發(fā)展，成為本研究的主要目的，這將有助于把握融合教育的阻力和支持性體系的建設(shè)方向。

二、研究方法

（一）研究對象

在遼寧地區(qū)某大中型城市中隨機選取10所大型市屬小學(xué)的新手教師（工作1～5 年）進行問卷調(diào)查，回收問卷142 份，有效問卷為128 份，有效率為90.1%。其中男性30 人，女性98 人。大專學(xué)歷7 人，本科生120 人，研究生1 人。任教學(xué)科包括音樂、語文、數(shù)學(xué)、英語、體育和心理健康。

（二）研究工具

在借鑒國內(nèi)外相關(guān)研究成果，自編調(diào)查問卷分為兩個部分。第一部分為教師的基本情況。第二部分為正式問卷，包括四個方面：（1）教師對所在學(xué)校的融合教育基本情況的認(rèn)知；（2）教師對自閉癥兒童開展融合教育的態(tài)度。借鑒鄧猛的融合教育態(tài)度調(diào)查問卷[9]和Forlin 等人開發(fā)的融合教育的情感、態(tài)度和憂慮量表修訂版[10]，本研究將教師對于融合教育的態(tài)度劃分為認(rèn)知（融合教育之利和融合教育之弊）、效能感和憂慮這三子因素；（3）根據(jù)Humphrey 等人[11]對于融合教育背景下自閉癥兒童知識的研究，編制了教師對于自閉癥兒童關(guān)鍵行為的認(rèn)知項目；（4）融合教育相關(guān)的影響因素。問卷采用5 點計分的量表形式，初步形成的問卷項目經(jīng)過10名中文專業(yè)、教育專業(yè)和心理學(xué)專業(yè)碩士研究生評價其內(nèi)容理解性，文字規(guī)范性后，對某城郊小學(xué)的30名在職教師進行預(yù)測，根據(jù)預(yù)測結(jié)果調(diào)整問題選項和內(nèi)容后，形成正式問卷37題。問卷的內(nèi)部一致性信度為0.896。

（三）調(diào)查過程

調(diào)查采用統(tǒng)一發(fā)放、匿名填寫問卷的形式。所有被試在填寫問卷之前都閱讀了“知情同意書”。時間約5～10 分鐘。在問卷填寫結(jié)束之后，隨機抽取3 名教師進行進一步的訪談。

（四）數(shù)據(jù)分析

對調(diào)查收集到的數(shù)據(jù)運用專業(yè)統(tǒng)計軟件SPSS22.0 進行分析。

三、結(jié)果

（一）新手小學(xué)教師對普通小學(xué)開展融合教育的理解

從調(diào)查中可以發(fā)現(xiàn)，在128 名新手小學(xué)教師當(dāng)中，有117 人沒有接觸過殘障人士，占全部研究對象的91.4%。進而我們從“硬件設(shè)施、入學(xué)接納、同伴接觸和教師培訓(xùn)機會”這四個方面來把握新手教師對普通小學(xué)實施融合教育的理解程度。從進行融合教育所需的設(shè)備設(shè)施來看，有85.6%新手教師認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)為自閉癥兒童提供資源教室。從入學(xué)機會來看，有82.8%的新手教師認(rèn)為，普通小學(xué)要為自閉癥兒童提供常規(guī)教育。從同伴接觸來看，自己所在學(xué)校中即有正式的自閉癥兒童和普通兒童共同學(xué)習(xí)的機會（85.1%），也提供了非正式接觸的地點或活動機會（77.1%）。從教師培訓(xùn)方面來看，只有14.1%的教師報告自己參加過相關(guān)的殘障兒童教育教學(xué)的相關(guān)培訓(xùn)。

（二）新手小學(xué)教師對自閉癥兒童進行融合教育的態(tài)度

從融合態(tài)度量表的平均值結(jié)果來看，新手小學(xué)教師對于融合教育持較為積極的態(tài)度（M=3.41，S=0.49），其中認(rèn)為“融合教育是有利的”的新手教師占76.5%，“融合教育是有害的”占40.2%。新手教師對教學(xué)效能感有較高的自我評價（M=3.77），但同時對融合教育實施困難憂慮較高（M=3.43）。具體見表1。

表1 教師對于自閉癥兒童進行融合教育的態(tài)度

（三）新手小學(xué)教師對自閉癥兒童的關(guān)鍵行為的認(rèn)知

教師對于自閉癥兒童的關(guān)鍵行為的認(rèn)知平均分為3.15，位于一般程度和同意之間，更加偏向于一般。這表明，新手小學(xué)教師對自閉癥兒童的關(guān)鍵行為的認(rèn)知程度較低。在“我認(rèn)為患有自閉癥兒童會有很多重復(fù)刻板的行為是可以改變的”上得分最高，分?jǐn)?shù)為3.72（表2）。

表2 教師對自閉癥兒童的關(guān)鍵行為的認(rèn)知

（四）影響自閉癥兒童接受融合教育的因素

影響自閉癥兒童進行融合教育的影響因素，主要聚焦于五個方面：師資特點、同伴支持、特殊兒童特點、教育機構(gòu)和家長觀念。本研究發(fā)現(xiàn)，新手教師認(rèn)為“家長觀念”是決定自閉癥融合教育的首要因素，而教職工態(tài)度的作用較小（表3）。

表3 教師對決定自閉癥學(xué)生融合教育影響因素的認(rèn)知

四、討論

（一）新手小學(xué)教師缺乏融合教育的經(jīng)驗和知識、缺少接觸自閉癥兒童的機會，專業(yè)培訓(xùn)很少

從上述結(jié)果可以看出，在接觸過自閉癥兒童的教師中，公立學(xué)校中教過自閉癥兒童的教師最多，而民辦小學(xué)最少。但是從實際情況來看，公立學(xué)校并沒有將政策落到實處，這兩種性質(zhì)的學(xué)校都極少接納自閉癥兒童入學(xué)。這可能與我國正存在特殊教育資源教室工作基礎(chǔ)薄弱，存在數(shù)量嚴(yán)重不足、設(shè)備配備較差、資源教師缺乏和資源教室作用發(fā)揮不足等突出問題有關(guān)。因此，雖然融合教育是國家推行的教育理念，但是在落實上尚需要加大力度。

在調(diào)查中，本研究也發(fā)現(xiàn)超過70%的教師都認(rèn)為學(xué)校的設(shè)備、跟普通兒童接觸的機會以及在普通學(xué)校中受融合教育培訓(xùn)的機會是學(xué)校開展融合教育的重要因素。首先，設(shè)備資源是最主要的。在保障設(shè)備和師資的情況下，大部分教師是非常歡迎自閉癥兒童入校的。其次，教師認(rèn)為，自閉癥兒童跟普通兒童進行接觸能夠有效增加普通兒童對自閉癥兒童的接納程度，為自閉癥兒童提供教育機會也是很重要的，有融合教育經(jīng)歷的孩子，對自閉癥兒童看法和行為是更加積極的[12]。再次，教師普遍表示，學(xué)校缺乏融合教育相關(guān)培訓(xùn)。因此，建議地區(qū)的教育管理部門應(yīng)該重視落實《教育部關(guān)于加強殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》（教基〔2020〕4 號），為普通教師提供接受融合教育知識和學(xué)習(xí)機會，結(jié)合地區(qū)的實際，開展針對自閉癥兒童個體需要的適當(dāng)?shù)娜诤辖逃Ｊ健?/p>

（二）新手小學(xué)教師對自閉癥兒童開展融合教育的態(tài)度比較積極，但憂慮也較多

雖然從態(tài)度量表的平均值表明，大部分的新手小學(xué)教師對于自閉癥兒童進行融合教育的態(tài)度較為積極，但在對“融合教育的優(yōu)勢（76.5%）和弊端（40.2%）”所有表現(xiàn)出的不一致性也在一定程度上說明，因為缺乏自閉癥兒童和融合教育相關(guān)的實踐知識，新手老師尚不能充分認(rèn)知把握隨班就讀工作的重要意義和原則，“為切實保障殘疾兒童少年享有平等接受義務(wù)教育的權(quán)利，深入推進融合教育”。目前呈現(xiàn)出的融合教育積極評價可能受到社會期望的影響較大，正如關(guān)文軍指出，教齡1～5 年的新手教師對于融合教育的態(tài)度最為積極，但隨著教齡的增加，態(tài)度逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橄麡O[13]。在本研究中發(fā)現(xiàn)，雖然新手小學(xué)教師對于實行融合教育的效能感較高，但仍然對實施融合教育有較大程度憂慮，存在較大的不確定感，建議通過實施對教師的培訓(xùn)課程，改變教師對自閉癥兒童的態(tài)度，增加教師實行融合教育的自信心，較少其憂慮感。

（三）新手小學(xué)教師對自閉癥兒童的關(guān)鍵行為的認(rèn)知程度較低

新手小學(xué)教師對于自閉癥兒童相關(guān)的關(guān)鍵行為的基本知識掌握不多。我們發(fā)現(xiàn)，教師能夠認(rèn)知到自閉癥兒童的行為刻板、思維僵硬、不適當(dāng)情緒等特點，但是卻認(rèn)為自己最無法處理“自閉癥兒童單獨玩?！边@一情況的。這一方面表明，教師對于融合教育的相關(guān)知識了解很少，不能正確的認(rèn)知到自閉癥兒童的表現(xiàn)，做出正確、相適應(yīng)的反應(yīng)[14]；另一方面，也說明普通小學(xué)缺乏關(guān)于自閉癥兒童融合教育的教學(xué)研究，不注重校際之間及熟手老師和新手教師之間教學(xué)互動，也間接地導(dǎo)致了教師難以開展針對自閉癥兒童清晰明確的定位和教學(xué)。這可能是與我國推行融合教育力度不夠，開展普通教育的個別化教育教學(xué)策略培養(yǎng)，和特殊教育的專業(yè)技能支持體系尚不完善有關(guān)。

（四）家長觀念是決定自閉癥學(xué)生融合教育的首要影響因素

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對自閉癥兒童開展融合教育的影響因素排序在前3 位的分別是，家長觀念、教師技能、自閉癥的嚴(yán)重程度。首先，關(guān)于家長是決定自閉癥選擇普通學(xué)校接受融合教育的主要決策者，這與蘇雪云2014 年研究結(jié)果相一致，家長對于融合教育的態(tài)度最為積極，需求最為迫切[15]。其次，新手教師接受融合教育培訓(xùn)和技能習(xí)得程度，是決定融合教育態(tài)度的重要指標(biāo)。由于融合教育理想與現(xiàn)實環(huán)境的矛盾沖突，大部分的學(xué)校都非常不愿意接受特殊兒童進入學(xué)校，只有很少的教師愿意主動參與相關(guān)的職業(yè)培訓(xùn)。再次，教師認(rèn)為自閉癥癥狀的嚴(yán)重程度是第三位因素。從我們對于少量經(jīng)歷過隨班就讀實踐的教師的訪談來看，教師們能夠接受輕度的自閉癥兒童，一是因為這樣的孩子自閉癥的標(biāo)志性癥狀并不明顯，也較少出現(xiàn)特異的行為；二是教師們認(rèn)為那些能夠遵守課堂規(guī)范和秩序的自閉癥兒童，也可以進入普通小學(xué)。

五、建議

（一）為新手小學(xué)教師提供專門融合教育理論和實踐技能的培訓(xùn)

針對全體教師提供定期的融合教育知識的專業(yè)培訓(xùn)，建立實行融合教育的考核評價體系，普通教師與資源教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間建立溝通交流機制，為融合教育教師提供知識增長機會和困境解決方案，培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)該包括有自閉癥兒童在內(nèi)的所有特殊教育需要學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和個別化需要。還要考慮將教師額外的工作時間和教學(xué)納入到教師的考核評價和職稱晉級中，確保能最大程度上減小教師的工作負(fù)擔(dān)，增加積極性。

（二）為自閉癥兒童提供適宜的教育資源和教育模式

針對自閉癥兒童的功能情況和教學(xué)需求，主動提供資源教室、特教班、衛(wèi)星班和隨班就讀等不同的教育模式，并進行教學(xué)方法調(diào)整、教學(xué)內(nèi)容采用分層等。針對不同功能的自閉癥兒童，建立起特殊教育教師、影子教師、資源教師和普通教師的合作機制，將資源教室的功能充分調(diào)動起來，提供適當(dāng)?shù)尼t(yī)教結(jié)合的康復(fù)訓(xùn)練。

（三）促進家長的合作和支持，加強家校聯(lián)結(jié)

向包括自閉癥兒童家長在內(nèi)的所有家長宣傳融合教育的相關(guān)理念和知識，從學(xué)校、年級和班級三個層次上共同幫助自閉癥兒童的學(xué)習(xí)和康復(fù)。不僅要鼓勵家長了解學(xué)校相關(guān)的工作，在校外時間內(nèi)為自閉癥兒童提供補充訓(xùn)練，包括規(guī)則化訓(xùn)練、交流溝通訓(xùn)練等等，反饋兒童“作業(yè)”狀況。還可以利用家長和社區(qū)資源（如公園、商場和其他公共設(shè)施等）開展基于整個班級或整個年級的教學(xué)活動，有目的地接納自閉癥兒童的主動參與和調(diào)整，并為之提供適應(yīng)的教育和康復(fù)訓(xùn)練機會。