宋 梅，孫 玲，呂祥婕

（無錫城市職業(yè)技術學院 師范學院，江蘇 無錫 214153）

課堂教學是培養(yǎng)學前教育師范生良好專業(yè)素養(yǎng)和學習品質的重要途徑。然而，工具性、功利性、程序化、單向度的學習觀使得課堂中的學習被窄化和淺化[1]，導致當前的學習現(xiàn)狀脫離學習的本質，深度學習成為現(xiàn)實訴求和教育追求。此外，現(xiàn)代信息技術的快速發(fā)展一方面喚起教學方式的變更，“超星泛雅”“雨課堂”“課堂派”等APP 終端應用軟件如雨后春筍般出現(xiàn)，打破教師“一統(tǒng)課堂”的局面；另一方面隨著信息碎片化，易催生學生對信息表面化的理解，進而對其深度學習起到一定的抑制作用。因此，如何讓深度學習成為一種常態(tài)和共識，進而實現(xiàn)“深度學習”向“學習”的回歸是教育領域亟需解決的難題。

一、“幼兒園課程”中深度學習的缺失

深度學習作為一種有意義的學習方式、學習過程或學習目標，其“深”表現(xiàn)在充分的教學引導、復雜的思維過程和豐富的學習結果[2]。深度學習并非強調知識的高深程度，而是注重學習者思維品質和關鍵能力的培養(yǎng)，面向實際問題的解決。在傳統(tǒng)化的“幼兒園課程”實施中，由于缺乏深度學習相關理念的支撐，導致學生止步于表面化、表層化和表演化的學習。

（一）學習準備簡單化，學習動機不足

學習準備是指學習者在學前所具備的知識基礎、心理傾向及學習需求等方面。廣義上的學習準備還包括教師的教學準備，如教學資源、教學環(huán)境、教學工具和教學心理等。師生充足的學習準備有利于激發(fā)學生的學習興趣和學習動機。然而，就教師而言，本課程在實施過程中往往缺少學生立場，忽視其已有的知識結構、經驗水平和興趣需要，單方面從“教”的角度完成教學任務。信息化教學手段狹隘為以“呈現(xiàn)事實”為主，未能深入應用于學習準備、學習過程及學習評價等環(huán)節(jié)。從學生來看，由于缺少良好學習文化的浸潤，加之學習需求模糊，導致學生學習動機不足，學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性未能充分調動。

（二）學習過程機械化，思維品質欠佳

學習過程作為學生學習和教師教學的核心環(huán)節(jié)，是學生學習方法和思維品質得以運用和發(fā)展的過程。以“照本宣科”和“強制灌輸”等機械化、單向化教學方式為主的“幼兒園課程”課堂教學，將學生思維品質的培養(yǎng)局限于識記、理解等低階思維，使學習者有效遷移、批判性反思和問題解決等高階思維能力未得到有效提升。學生的學習僅停留于死記硬背的階段。例如，教師在課堂提問中經常發(fā)現(xiàn)學生對于陳述性知識掌握情況較好，而結合相關案例，運用程序性知識解決實際問題的能力明顯欠缺。

（三）學習結果單一化，應試取向嚴重

學習結果位于學習的終端，是對整個學習的集中反饋。學習結果對于完善課程設計和改進課堂教學具有重要意義。2015年教師資格證實施全國統(tǒng)考（以下簡稱“國考”）以來，五年制學前教育師范生必須與非師范生一同參加“國考”，以獲取教師資格證書。鑒于“幼兒園課程”中的相關內容在當前“國考”中有所涉及，本課程在實施中過于關注考試的認知要求，出現(xiàn)“為考試而教”“為考試而學”的傾向，忽視幼兒園教育場域中的能力要求及本課程所具有的培養(yǎng)學生兒童觀、教育觀、課程觀等情感要求，從而造成“重知識、輕能力、弱情感”的局面。

二、“幼兒園課程”中深度學習的表現(xiàn)

深度學習是指“在理解的基礎上，學習者能夠批判的學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，將眾多思想相互關聯(lián)，將已有的知識遷移到新情境中去，作出決策并解決問題的學習”[3]。深度學習不僅強調學習的質量，更是對傳統(tǒng)的學習觀、師生觀和教學觀的顛覆與重塑。與淺層學習相比，“幼兒園課程”中的深度學習突出表現(xiàn)在學習動機、學習態(tài)度、學習方法、學習過程等方面（見表1）。

表1 “幼兒園課程”中淺層學習與深度學習的比較

三、“幼兒園課程”中深度學習的策略

學生深度學習的實現(xiàn)與教師的深度教學密切相關。深度教學是教師基于知識的內在結構，通過對知識完整深刻的處理，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，并導向學科素養(yǎng)的教學[4]。根據約翰·比格斯的3P 教學模型，可將學習序列分為前提（Presage）、過程（Process）和結果（Product）三個階段[5]?！扒疤帷敝糜谛蛄械那岸?，注重學生的學習準備，營造良好的學習環(huán)境；“過程”作為序列的核心，重視學生的學習方式，倡導有意義的深度學習；“結果”位于序列的末端，關注學生的學習反饋，提高學習質量。因此，基于深度學習的深度教學“深”在為學生做好豐富的學習準備，引導其體驗豐滿的學習過程，從而收獲豐碩的學習結果（圖1）。

圖1 信息化教學平臺下深度教學的開展

（一）深度教學之深：豐富的學習準備

充足的學習準備是實現(xiàn)深度學習的先決條件。基于師范生的學習特點和學習方式，借助于信息化教學平臺及豐富的課程資源庫，切實為深度教學的展開提供物質和心理保障。

1.彰顯學生主體，明確學習經驗。每位學生都帶有其前結構走進課堂。前結構是指一個人全部的知識庫、經驗和體驗等[6]。通過對學生的前結構加以分析，明確學生已有學習經驗，凸顯學生主體地位，推動課程目標有效達成。“幼兒園課程”作為五年制學前教育專業(yè)的核心課程，開設在三年級下學期。一方面，學生已完成幼兒教育學、幼兒園游戲、幼兒心理學等相關理論課程的學習。尤其在前兩門課程中，幼兒園課程的概念及特點等基本概述已有所提及。在本課程實施過程中，教師通過“我眼中的課程”問卷小調查了解學生的認知背景、認知狀況和認知需求，從而為下一步課程計劃的制定提供依據。另一方面，本課程之前僅作為線下課程開設，學生跟隨教師節(jié)奏按部就班地完成學習任務。在“后疫情”時代，該課程采用“線上+線下”的混合型教學模式。對于學習者而言，能否順利地適應這種新的學習方式，實現(xiàn)線上線下同等實效，顯得尤為重要?？紤]到學生對于新型學習方式的接受程度，在課程開始前制作關于課程簡介的視頻，引導學生知悉本學期的課程安排和授課形式。同時，出于學生對知識內容理解程度的考量，在正式開始新授內容時，提供每節(jié)課的學習任務清單，便于學生自主學習，從注重教師“教”轉變?yōu)閷W生“學”。

2.挖掘課程資源，設計相關課程。課程資源是為教學有效開展提供的素材等各種可被利用的條件，通常包括媒體素材、試題、課件、案例、文獻資料、網絡課程以及網絡鏈接等[7]?！坝變簣@課程”深入發(fā)掘與整合在線教學資源，依托“超星泛雅”平臺，建立在線課程資源庫，包括教師錄制的微視頻、微課件、典型案例、文獻資料、視頻資料、試題庫和網絡鏈接等?！坝變簣@課程”涉及幼兒園課程基本概述、幼兒園課程編制原理和幼兒園課程類型設計三大內容板塊，旨在引導幼師生掌握幼兒園課程編制與設計的基本理論與方法，促進其思維品質的發(fā)展和團隊協(xié)作能力等綜合能力的提升。根據不同的內容版塊，教師將相關課程資源及時上傳至“學習通”APP，并設置相應的學習任務點，以便師生對學習情況加以及時反饋。同時，師生借助此平臺可以進行簽到、投票、選人、搶答、主題討論、測驗、問卷、評分、分組任務、直播、學生反饋、通知、白板等項目，也便于參與在線教學、課堂管理、疑難問題解答和師生互動環(huán)節(jié)。通過線上優(yōu)質課程資源庫的建立，能夠避免“巧婦難為無米之炊”的尷尬境地，為學生深度學習的落實提供有力的資源支持。

3.拓展課堂邊界，營造學習情境。知識是人的活動和情境互動的產物，是一種對現(xiàn)實世界的索引[8]。傳統(tǒng)授受式課程學習的承載空間是課堂，而基于深度學習的“幼兒園課程”在設計理念上強調將學生的學習空間拓展到幼兒園的教育實踐，實現(xiàn)幼兒園場景與課堂場景靈活切換，將課堂學習內容與幼兒園實踐緊密聯(lián)系。通過創(chuàng)設真實的學習情境，精心設計相關問題，引發(fā)學生興趣和認知沖突，引導其運用學科知識解決實際教育場域中的問題并加以反思，最終建立起學生個人的實踐知識和實踐智慧。因此，在建立在線課程資源庫時，教學團隊深入挖掘中外幼兒園課程案例，如南京市太平巷幼兒園的課程理念、南京市實驗幼兒園“我是愛心小使者”主題課程、南京市鶴琴幼兒園疫情時期課程探索、瑞吉歐戴安娜幼兒園的一日生活實錄等，從而突破時空限制，拓展課堂邊界，學生即便是“秀才不出門”，也能夠“盡知天下事”。此外，本課程實施中采用理論學習與實踐探索相結合的模式，學生通過見習的機會進入幼兒園教育場域中，圍繞某個主題課程的開發(fā)與實施展開深入研究，以增強主題活動的適宜性和可操作性。

（二）深度教學之深：豐滿的學習過程

深度學習是基于深度動機，采用深度策略的學習[9]。不同的動機和策略使得學生的學習方式有深度和淺層之分。因此，深度教學應當充分激發(fā)學生內在的學習動機，通過構建以學習共同體為核心的微型學習社區(qū)，引導學生運用高階思維解決實際問題。

1.基于問題驅動，激發(fā)學習興趣。基于問題的學習（PBL）既可以理解為一種教學策略，也可以作為學習過程或學習方法而存在[10]，其所具有的問題性、探究性、主動性和開放性等特征有利于提升學生解決問題的能力。從教育學視角來看，深度學習是一種基于問題的有意義學習方式。在本課程實施中，教師通過情境創(chuàng)設、案例呈現(xiàn)和問題導入等方式萌發(fā)學生的問題意識，激發(fā)其學習興趣，促進其可持續(xù)性學習（表2）。情境創(chuàng)設指以教師原創(chuàng)視頻或現(xiàn)成視頻為線索，營造問題情境加以探究。案例呈現(xiàn)指通過經典案例的再現(xiàn)，引發(fā)學生的深度剖析。問題導入指教師以直接提問的方式，以問題為主線進行知識建構。

表2 課程實施中教師教學策略的使用舉例

2.運用高階思維，促進問題解決。從心理學視角來看，深度學習是批判性思維能力、信息整合能力、遷移能力和問題解決能力等高階思維能力運用的過程[11]。在新知識的建構環(huán)節(jié)中，關注以下兩點：其一，充分利用教學資源為學生高階思維的發(fā)展提供物質基礎；其二，借由多樣化的活動以加強高階思維的運用（表3）。作為深度學習的關鍵特征，高階思維能力運用于學習者整個學習過程，但在不同類型的活動中，其側重點有所不同。

表3 課程實施中高階思維能力的運用舉例

3.倡導虛擬互動，構建學習社區(qū)。2012年，美國威廉和弗洛拉·休利特基金會（WFHF）將深度學習釋義為六個密切關聯(lián)的核心競爭力，即核心學業(yè)內容知識的掌握、批判性思維與問題解決、有效溝通、協(xié)作能力、學會學習、學術心志[12]。從社會學視角來看，深度學習是有效溝通與協(xié)作共學的過程。通過“超星泛雅”、班級群等多種網絡平臺的使用，打破時空限制，開啟虛擬互動，為學生深度學習的實現(xiàn)提供交互支持和情感支持，包括師生對話式學習和合作式學習兩種形式。前者是指教師利用“學習通”上的簽到、選人和聊天等功能，與學生實時對話；后者是指學生之間打破班級壁壘，實現(xiàn)班級之間、同伴之間的有效互動。依托信息化教學平臺，構建小型的學習社區(qū)，做到人人知曉、人人參與。

（二）深度教學之深：豐碩的學習結果

從學習結果來看，深度學習強調學習者思維品質的提升，情感態(tài)度的豐滿和關鍵能力的完善，其核心在于塑造良好的學習品質，具體包括學習習慣、學習態(tài)度和學習方法三個方面[13]。通過“幼兒園課程”線上、線下教學的實施，幼師生學習習慣得以改善、學習態(tài)度積極轉變、學習方法有所優(yōu)化。

1.改善學習習慣，加強自我監(jiān)督。線上學習考驗學生的自覺性和堅持性。面對部分意志薄弱的學生，借助于“學習通”APP，為學生深度學習的實現(xiàn)提供評估支持，包括形成性評價和總結性評價等一系列的測評支持，追蹤和記錄學習者的學習過程。通過闖關學習模式、筆記上傳檢查等方式提高聽課質量；通過作業(yè)提醒、優(yōu)秀作業(yè)展示、低分作業(yè)打回重做等方式提高作業(yè)質量。通過充分利用線上教學資源，學生的學習習慣得到較大改善，無需提醒，均能做到認真進行課堂筆記，積極參與線上討論，按時完成并提交作業(yè)。線下學習關注學生的積極性和主動性。在課堂教學的過程中，教師通過課堂提問和作業(yè)反饋了解學生課前線上自主學習的情況，并有針對性就難點與重點進行面對面的深入探討，既能檢測學生線上學習的成效，又能充分調動學生學習的積極性和主動性，加強學生的自我監(jiān)督。

2.轉變學習態(tài)度，厚植教育情懷。深度學習是一種高級情感投入的具有心靈溫度的主動學習，而情懷生成則是這種高級情感凝聚的必然結果。學習伊始，大部分學生對線上學習存在畏懼心理，學習動力更多源于外部壓力。隨著學習的推進，學生逐漸為豐富的在線資源和富有挑戰(zhàn)性的學習任務吸引。同時，逐步適應“線上+線下”的混合教學模式，學習任務完成的主動性和質量顯著提高。學生在一次次示范性榜樣熏陶和反思性案例分析中，經歷著豐富、復雜的情感體驗，對各種實踐場域中的教育行為和教育現(xiàn)象具備一定的個體知識和個體情感，逐漸認同教師是幼兒學習的促進者，內化“情系幼兒、胸懷育人”的核心理念。

3.優(yōu)化學習方法，提升思維品質。在學習過程中，學生在學習中不斷反思并優(yōu)化自己的學習方法，提升自身的信息素養(yǎng)、批判性思維和問題解決能力。例如，通過線上教學平臺，學生會選擇在自己頭腦最清醒的時候完成相關視頻的學習，如果第一次瀏覽沒有全部理解，會結合PPT 課件和典型案例反復看，直至能夠深入理解。此外，課程設計較多口語型案例分析以提高學生的綜合分析解決問題的能力及口頭表達專業(yè)知識的能力。鑒于學生初次接觸略顯茫然，故教師每次布置時進行答題思路指導，批改后個別指出問題，隨著線上、線下學習進程的推進，學生學會綜合教材知識、視頻講解、拓展閱讀和生活經驗等多方面信息，進行分析、整合和轉化，逐漸形成自身的價值判斷和教育策略。