王蘇婉 周衛(wèi)京

引言

卡特福德（Catford 1950）提出可理解度（Intelligibility）概念，將可理解度定義為聽話者能理解說話者的話語并能作出符合言語的反應。史密斯和納爾遜（Smith&Nelson 1985：334）又將可理解度細分成三個方面，即可理解度（Intelligibility）、能理解度（Comprehensibility）和可領會度（Interpretability）?？衫斫舛戎笇卧~或句子的認知，能理解度指對單詞或句子意思的理解（言內(nèi)），可領會度是對單詞或句子隱含意思的理解（言外），并認為可理解度三個層面是從語音到語用層面不斷遞進（Smith&Nelson 2006）。對于可理解度的研究，前兩者研究較多，可解釋度很難衡量（Pickering 2006：219）。

自可理解度概念提出以來，受到了國內(nèi)外研究者的廣泛關注。國內(nèi)關于可理解度的研究較少，現(xiàn)有的研究存在很多問題，譬如理論上認為可理解度是一個單一的概念，沒有認識到其復雜性和個體差異性（高超、文秋芳 2012）。近二十年來，國內(nèi)關于英語可理解度的研究才慢慢出現(xiàn)和發(fā)展。對2001—2020年中國知網(wǎng)（CNKI）中英語可理解度相關研究進行了整理和歸納，從研究態(tài)勢、研究方法、研究內(nèi)容三個方面進行了評述，并提出了一些思考，以期給未來的相關研究提供一些借鑒。

一、研究態(tài)勢

在中國知網(wǎng)期刊檢索框中輸入“英語可理解度”“可理解度”作為主題、篇名和關鍵詞分別進行檢索，篩選出相關文章37篇，其中核心文獻13篇，占比35.14%。

圖1是2001—2020年英語可理解度研究文章每年的發(fā)表情況，就研究數(shù)量來說，整體呈上升態(tài)勢。

圖1：中國知網(wǎng)2001—2020年英語可理解度研究逐年發(fā)展態(tài)勢

由圖1可知，2003年我國首次出現(xiàn)英語可理解度相關研究，2003—2014年每年的發(fā)文數(shù)量在0—3篇左右，2015年研究數(shù)量突然上升，從2014年的0篇上升至6篇，2015—2019年研究數(shù)量穩(wěn)定在4—6篇，2020年下滑至3篇。由此可見，在2015年之后，該主題受到了我國越來越多學者的關注，而2020年研究數(shù)量的下滑值得引起重視。

二、研究方法

根據(jù)研究方法，將37篇文章分為實證研究和非實證研究，數(shù)量及占比情況如表1所示，其中實證研究28篇，占比75.68%，非實證研究9篇，占比24.32%。從兩者的數(shù)量占比情況來看，實證研究遠遠多于非實證研究。

表1：中國知網(wǎng)2001—2020年英語可理解度研究方法

圖2展示了英語可理解度相關實證研究階段性發(fā)展態(tài)勢，從線性曲線可以看出，實證研究整體上呈上升態(tài)勢，并且2010年之后實證研究數(shù)量增長幅度較大，2016—2020年上升至18篇。據(jù)此可以看出，對于英語可理解度的研究，我國學者較重視實證研究方法。

圖2：中國知網(wǎng)2001—2020年英語可理解度研究實證研究階段性發(fā)展態(tài)勢

三、研究內(nèi)容

將篩選出的相關文獻按照研究內(nèi)容分為5類，各類別占比情況如表2所示：

表2：中國知網(wǎng)2001—2020年英語可理解度研究類別

（一）語音觀念及口語交際研究

語音觀念及口語交際相關研究占比最?。ü?.11%），王翔敏、高翔（2015）通過調(diào)查問卷的方式對高校師生進行了語音態(tài)度調(diào)查，結(jié)果顯示師生都傾向于語音的標準化而非英語語音的可理解度。對于口語交際研究，王穎和詹金斯（王穎&Jenkins 2016）通過問卷和訪談的方式研究了跨文化交際經(jīng)歷對本族語性（Nativeness）和英語可理解性（Intelligibility）之間關系的語言態(tài)度的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)將英語作為通用語（ELF）進行跨文化交際經(jīng)歷的人能質(zhì)疑“唯本族語英語論”且能質(zhì)疑本族語英語和可理解度、本族語英語和跨語言交際的關系。賴紅玲（2010）通過我國大學生與外籍教師交際完成口語和書面語任務的方式研究了影響交際中言語可理解度的因素，發(fā)現(xiàn)性別和語言水平會影響言語的可理解度。

（二）語音評估研究

語音評估研究（13.51%）是對語音判斷標準的探討，近年來語音可理解度在語音評估中的地位受到我國學者越來越多的關注。田朝霞、金檀（2015）基于國內(nèi)外語音評測的實證研究，提出語音評測的兩大趨勢：一是從重視口音轉(zhuǎn)向可理解度和清晰度，二是非本族語者語音的可理解度及清晰度可以較準確地由超音段特征評判。陳樺、李景娜（2017）對口語評分員進行問卷調(diào)查和訪談，調(diào)查顯示多數(shù)評分員比起語音的整體可理解度，更加關注音段的發(fā)音正確性。徐鷹、曾用強（2017）為解決目前口語評測中倡導的可理解性（Comprehensibility）沒有嚴格的量化標準的問題，基于口語語料庫，建立了預測考生模仿朗讀分數(shù)的模型。魏可晗、裴正薇（2018）對2010—2016年英語測試和評估方式進行了述評，結(jié)果顯示在不同群體的評估中，可理解度都是重要的參考指標。

（三）英語本土化研究

英語本土化研究占比16.22%（6篇），核心文獻占比13.51%（5篇）。此類研究聚焦中國本土化英語的特點及可理解度，多著眼于中國本土化英語的書面語可理解度。高超（2006）對世界英語理論和中國英語研究進行了述評，指出英語全球化和本土化的存在及可理解度在其中的關鍵性作用。俞希、文秋芳（2011）提出英語本土化特征三個維度的描述框架——本土化區(qū)域、程度和效果，其中效果即可理解度和可接受度。文秋芳、俞希（2003）提出“雙層英語假設”，將作為世界通用語的英語分為英語共核層和本土化英語層，并指出兩者和諧相處的關鍵在于可理解度。高超、文秋芳（2012）以問卷調(diào)查的方式研究了中國英語的搭配可理解度及可接受度，發(fā)現(xiàn)中國英語在英語本族語者和非本族語者中都是能被理解、接受的，且本族語者更容易理解和接受，結(jié)果還證明可理解度越高，可接受度越高。魏梅（2017）采用問卷調(diào)查的方式，證實了英語水平和語言背景對報刊中國英語表達可理解度的影響。徐先美、唐炳儒等（2020）訪談英語本族語者對中國英語的態(tài)度，發(fā)現(xiàn)他們對于中國英語持有積極的接受態(tài)度，并認為中國英語為世界英語的多樣性作出了貢獻。

（四）語音可理解度研究

語音可理解度研究占比最高（62.16%），主要針對語音層面的可理解度問題。對于相關的非實證類研究，其中陳文凱（2019）對國內(nèi)外漢語為母語者的英語的可理解度進行了總結(jié)，并細化了可理解度對語音教學的啟示；薛小姣、周衛(wèi)京（2020）從定義、測量方法和影響因素的角度對國內(nèi)外口音可理解度研究進行了總結(jié)。

關于語音可理解度的實證研究，可理解度問題在音段或超音段層面的語音偏誤研究中受到關注，研究發(fā)現(xiàn)兩者都會影響語音的可理解度（周衛(wèi)京、宋會萍 2015；郭利 2018）。還有研究關注可理解度在語音教學中的作用，如李翌豪（2012）在成人語音教學實踐中證明了將“可理解度”作為發(fā)音教學導向的重要作用。鄭青、郭濤（2018）研究利用網(wǎng)絡語音資源及配音軟件的輸入和輸出的實踐方式以提升學生語音可理解度。屈典寧、蘇怡等（2020）通過教學培訓實踐證實了配音對學生語音清晰度和可理解度的提升作用。

對于可理解度細化的三個層面的實證研究，如今國內(nèi)相關研究的研究方法逐漸科學化和規(guī)范化。關于第一個維度，即可理解度的研究，研究多采用單詞或短文轉(zhuǎn)寫方式，如何家勇、李珊等（2010）研究證實了語境對大學生可理解度的影響；莊小榮（2012）研究發(fā)現(xiàn)廣東大學生的語音可理解度較低并受語境影響；王磊（2018）從音段和超音段層面總結(jié)了影響河南大學生語音可理解度的原因。周衛(wèi)京、德特?。―eterding）等（2019）研究了我國中部地區(qū)的大學生的可理解度狀況。何家勇、周陽等（2019）采用語音合成方式對我國大學生產(chǎn)出的句子的一些聲學特征進行移植合成，發(fā)現(xiàn)我國英語學習者的音段錯誤和時長問題會導致可理解度問題，而基頻不會。除了轉(zhuǎn)寫的方式，薛小姣、王小楠等（2019）通過聽力填空，單詞、音段識別選擇，研究了我國大學生的/l/和/r/的產(chǎn)出可理解度，發(fā)現(xiàn)目標音段位置、語境信息和鄰詞密度會影響產(chǎn)出可理解度。馬云、張一丹等（2019）通過聽力測試的方式研究了我國大學生對“一帶一路”沿線國家的英語語音可理解度，研究發(fā)現(xiàn)可理解度不高并總結(jié)了原因。

可理解度的第二個維度，即能理解度研究主要采用評級方式，如代萍、楊茹（2015）基于語料庫，研究了本族語者和非本族語者對不同階段我國學生的韻律可理解度，并通過移植本族語者的節(jié)奏、語調(diào)或加上視頻肢體語言演示的方式提升了可理解度。對于可理解度和能理解度的結(jié)合研究，李景娜、王遙（2015）研究了英漢本族語者對我國大學生的英語語音口音及口音對可理解度的影響，采用轉(zhuǎn)寫方式測量可理解度，評級方式測量口音感知和能理解度。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，英語本族語者認為韻律特征最能影響口音感知、言語可理解度和能理解度，而漢語本族語者只認同前者。徐程煒（2018）運用轉(zhuǎn)寫、補全聽力句子和評級的方式研究了我國大學生對中國、印度及英國英語語音的可理解度和能理解度，發(fā)現(xiàn)可理解度和能理解度結(jié)果并不完全相關。將可理解度的三個層面結(jié)合研究，徐程煒、王海貞（2016）設計聽力測試卷及問卷，測量我國大學生對中國、印度及美國英語的語音可理解度、能理解度及可領會度，并通過評級的方式評價說話者的語音特征，發(fā)現(xiàn)我國受試者對中國說話者的可理解度最高，印度的最低。

四、思考與展望

2001—2020年間，我國在英語可理解度研究方面取得了很多成就，但依然存在一些問題。

（一）研究數(shù)量較少

我國近年來研究整體呈上升態(tài)勢，2015—2019年上升明顯，但是總體數(shù)量較少。不僅如此，在所有的相關研究中，英語語音可理解度的針對性研究僅占總數(shù)的62.16%，說明該方面的研究并沒有引起我國學者足夠的重視。

（二）研究方法多樣性有待提升

就研究方法而言，實證研究在相關研究中比例較大（75.68%）。英語書面語可理解度多采用語料庫、問卷調(diào)查或訪談的形式。對于語音可理解度研究方法，雖然我國研究已經(jīng)逐漸向國際研究范式靠攏，但無論是在使用每種研究方法的文章數(shù)量，還是研究方法的多樣性上都有待提升。我國學者可以借鑒國外研究方法——可理解度研究方法，如運用不同語言單位層次的轉(zhuǎn)寫、聽力完形填空、單詞的識別、句子是否符合常理性判斷等；能理解度研究方法，如能理解度評級，語音細節(jié)的評級等，能理解度研究常伴隨口音評級。國內(nèi)學者可以使用多種方法并進行對比，探索最佳研究方法。

（三）研究視角有待擴充

國內(nèi)學者對于可理解度的研究視角有待擴充。就我國英語書面語的可理解度來說，實證研究主要局限于報刊新聞研究，今后可以關注更多類型文本，如不同年齡英語學習者所寫文章、不同應用場景的英文文案等。對于語音可理解度研究，我國研究主要聚焦于中國英語學習者和其他國家英語語者相互可理解度程度及差異，并未細化地區(qū)如不同方言區(qū)可理解度研究，且可理解度影響因素如語言經(jīng)歷、語言水平等研究較少。除此之外，對于說話者和聽話者語言互動性可理解度的研究非常少，史密斯和納爾遜（1985：333）提出可理解度不是以說話者為中心，也不是以聽話者為中心的，而是聚焦于兩者的互動。換句話說，對于可理解度的研究，應該更加關注兩個受試群體的交流，而不是單方面地研究一個群體對另一個群體的可理解度。

（四）語音可理解度三個層次區(qū)分不明顯

單看語音可理解度相關研究發(fā)現(xiàn)，區(qū)分三個層次的研究很少，大多是聚焦單一、整體可理解度，而非細化所作研究屬于哪個層次。細化研究層次能夠更加具體地描述可理解度，并使各層次的可理解度研究體系化、規(guī)范化，而囫圇吞棗式研究則會泛化可理解度概念，模糊語音評估體系中可理解度標準，從而讓語音教學，尤其是在語音可理解度教學上失去具體方向。

五、結(jié)論

對2001—2020年中國知網(wǎng)上關于英語可理解度的文獻進行了整理和分析，研究發(fā)現(xiàn)：（1）我國研究呈上升態(tài)勢，2015—2019年上升明顯，但研究數(shù)量較少；（2）實證研究占比較大（75.68%），但實證研究方法多樣性有待提升；（3）研究視角有待擴充且語音可理解度三個層次區(qū)分不明顯。今后的研究應該更加關注英語可理解度的不同層面的針對性研究，運用科學的方法，多角度探索更多的語言變體的可理解度問題。