梁碧怡

生動課堂是在以生為本的教學(xué)理念指導(dǎo)下，將學(xué)生置于教學(xué)的主體位置，以學(xué)生實踐學(xué)習(xí)為主的課堂，是以生動內(nèi)容為導(dǎo)向、以互動學(xué)習(xí)為形式、以動態(tài)生成為過程的鮮活課堂。建構(gòu)語文生動課堂，可依據(jù)學(xué)情和教材特點，創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生“動”起來的真實語言運用情境，讓學(xué)生智慧閃動。

一、創(chuàng)設(shè)體驗情境，讓情感涌動

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》建議，創(chuàng)設(shè)“個人體驗情境”，可以“在文學(xué)作品閱讀過程中體驗豐富的情感，嘗試不同的閱讀方法以及創(chuàng)作文學(xué)作品”。構(gòu)建生動課堂，可以創(chuàng)設(shè)體驗情境，讓學(xué)生融入文本的環(huán)境氛圍，親歷人物的心理歷程，身臨其境地思考問題。

角色體驗是最好的“共情”，能讓學(xué)生近距離與文本接觸，與人物對話，讓情感涌動。如教學(xué)小說《林教頭風(fēng)雪山神廟》時，筆者就創(chuàng)設(shè)了角色體驗情境，讓學(xué)生演繹“林沖怒殺陸虞侯”這一情節(jié)，體驗劇中林沖等人物的喜怒哀樂，揣摩人物的神態(tài)、語言、動作、心理等，以加深對人物的理解和情感的體驗。為了能夠完整流暢地演繹情節(jié)、恰如其分地展現(xiàn)角色，學(xué)生必須對文本有更深入的學(xué)習(xí)，對人物有更深層的挖掘。通過生動的情境體驗，學(xué)生不僅加深了對作品的理解，提升了語言表達能力，還極大地提高了審美鑒賞能力。像《祝?！贰堆b在套子里的人》等小說，《雷雨》《竇娥冤》等戲劇，《鴻門宴》之類的文言文，這些課文的教學(xué)也可以通過分角色朗讀、編排與表演課本劇的情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生的興趣、思維、情感充分“動”起來，激發(fā)課堂活力。

二、強化探究情境，讓思維跳動

生動課堂應(yīng)是學(xué)生不斷質(zhì)疑、探究、解惑的過程，是思維火花迸濺的過程。教師應(yīng)強化探究情境，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題，在思維的跳動下實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化與生成，為學(xué)生提供更大的探索和創(chuàng)造空間。

如教授小說《祝福》時，筆者借助了電影《祝福》展開教學(xué)，其間有學(xué)生提出了疑問：電影《祝?！方Y(jié)尾為什么要設(shè)置祥林嫂砍門檻的情節(jié)？這與小說的情節(jié)不符。借著學(xué)生的質(zhì)疑，筆者創(chuàng)設(shè)了探究的情境：在電影《祝?！返慕Y(jié)尾，祥林嫂捐門檻后仍被魯鎮(zhèn)的人鄙視，于是憤然舉起菜刀砍向自己曾經(jīng)寄予了所有希望的門檻。你認為這種改編是否符合小說中祥林嫂的性格？請從文中尋找依據(jù)并說明理由。這一探究情境引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑和思辨，在分組討論中學(xué)生積極發(fā)言，各抒己見，最終得出如下結(jié)論：從祥林嫂一生的遭遇來看，她根本不明白造成一生不幸的原因是什么，反而一而再再而三地用行動捍衛(wèi)著封建正統(tǒng)權(quán)威。祥林嫂在被迫改嫁時的“反抗”，恰是對傳統(tǒng)禮教的貞潔觀深信不疑;祥林嫂關(guān)于靈魂有無的疑問，正是對封建社會的條條框框深信不疑。所以砍門檻的祥林嫂不是魯迅筆下的祥林嫂，不是生活在那個思想禁錮、麻木時代下的祥林嫂。魯迅所塑造這個人物是對封建禮教迫害、吞噬婦女的控訴，電影改編后的結(jié)尾顯然是有悖于小說的主題思想。在探究情境任務(wù)的驅(qū)動下，學(xué)生的思維向深處漫溯，在對文本整體把握的基礎(chǔ)上進行多元的解讀和建構(gòu)，不僅閱讀體驗得以豐富，思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面的核心素養(yǎng)也得以提升。

三、設(shè)置讀寫情境，讓表達靈動

課標(biāo)提出，“可通過多樣的語文實踐活動，融合聽說讀寫”以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，提高語言文字運用能力。統(tǒng)編教材中每個單元的寫作任務(wù)都與閱讀緊密聯(lián)系，設(shè)置讀寫情境，讓學(xué)生的表達“動”起來，是建構(gòu)語文生動課堂的有效方式。

如教學(xué)《我與地壇》（節(jié)選）時，教師先引導(dǎo)學(xué)生對文本中的情景關(guān)系進行深度解讀，讓學(xué)生認識到史鐵生與地壇的精神聯(lián)系，理解史鐵生與地壇之間的精神共鳴與突圍，接著給學(xué)生設(shè)置聯(lián)文閱讀情境，談?wù)勥€有哪些文人從自然中獲得了精神的突圍。學(xué)生紛紛發(fā)表了自己的閱讀體悟，談到了陶淵明、蘇軾、朱自清等人的精神突圍經(jīng)歷。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自身并設(shè)置讀寫情境：你是否也有這樣的一片“地壇”得以安頓心靈？試寫一首現(xiàn)代詩或一篇短文，分享你的精神家園。有了前面的閱讀基礎(chǔ)，學(xué)生們有感而作，如一學(xué)生分享了她的習(xí)作：

夕陽夾著草香的味道/文淵湖像一本微黃的書/微風(fēng)輕翻/我站在青云橋上細細品讀/孔子像下落英繽紛/厚德樓前桃李簇擁/翰林道間書聲瑯瑯/喧囂的思緒如飄飛的花絮/伴著晚霞/漸行漸遠/我重新回到夢開始的地方/在心湖的最深處/感受這個世界/與自己

如此創(chuàng)設(shè)讀寫情境，可以引導(dǎo)學(xué)生將閱讀的輸入轉(zhuǎn)為輸出，幫助學(xué)生內(nèi)化閱讀感知，深化理性思考，在這過程中學(xué)生的文字“靈動”了、表達“生動”了，思想“深動”了，在生動課堂中實現(xiàn)了知識的生成、思維的發(fā)展、審美的提升。

四、深化評價情境，讓智慧閃動

“評價不僅要關(guān)注學(xué)生的外在學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)?！边@是課標(biāo)提出的評價要求。生動課堂的評價情境，是學(xué)生自評、生生互評、師生共評的多元評價，這樣的評價情境能調(diào)動學(xué)生的興趣，提升課堂參與度，讓學(xué)生充分“動”起來，思維跳動，言語靈動，智慧閃動。

如教學(xué)《雨霖鈴》《聲聲慢》等古詩詞時，教師可以創(chuàng)設(shè)朗讀評價情境，讓學(xué)生借助朗讀評價表，先在小組內(nèi)開展朗讀與評價活動，再在全班分享朗讀體驗，重點交流“朗讀好在哪里”“該怎樣朗讀”。學(xué)生自評、生生互評、師生共評的多元評價不僅關(guān)注“如何讀”，還關(guān)注“為何這樣讀而不那樣讀”。放大朗讀的優(yōu)點，聚焦朗讀的問題，在評價情境的促使下，學(xué)生需要深入文字中，細細揣摩詩詞中每個字詞所寄寓的豐富情感和意蘊，在朗讀中體味，在評價中深化，從而準(zhǔn)確把握詩詞的情感?！罢Z速要緩慢、聲音要低沉、情緒要傷感”“重讀的詞語蘊含著詩人別樣的深情”“配上纏綿傷感的樂曲，更能表達出傷感的情緒”“不是所有的韻腳都適合拖長音，要契合詩詞的情感”……多元評價不僅深化了評價效果，而且將學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給學(xué)生，提升學(xué)生的思維和審美能力，處處閃動著學(xué)生智慧的光芒。