邵琪　張義民

摘要：建設(shè)高質(zhì)量教師隊(duì)伍是當(dāng)前大學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的重要基礎(chǔ)。斯坦福大學(xué)在教師隊(duì)伍建設(shè)上主要推行四個(gè)關(guān)鍵舉措：優(yōu)化兼職教師聘任制度，完善跨學(xué)科教師評聘制度，兼顧學(xué)術(shù)研究與教學(xué)水平，支持大學(xué)特色智庫人才集聚。該校教師隊(duì)伍建設(shè)呈現(xiàn)出四個(gè)特征：完善教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，助推跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織發(fā)展，追求科研與教學(xué)“雙卓越”，助力特色智庫高質(zhì)量發(fā)展。斯坦福大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)對我國大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)具有以下啟示：滿足多元教師群體發(fā)展需求，打破跨學(xué)科研究的制度阻礙，突破科研與教學(xué)的對立思維，促進(jìn)大學(xué)特色化高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教師隊(duì)伍建設(shè);斯坦福大學(xué);組織規(guī)則

中圖分類號：G515.1文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1674-7615（2022）02-0055-07

教師隊(duì)伍建設(shè)的水平是影響大學(xué)發(fā)展水平的關(guān)鍵要素。2020年12月，教育部等六部門聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代高校教師隊(duì)伍建設(shè)改革的指導(dǎo)意見》指出：要完善現(xiàn)代高校教師管理制度，激發(fā)教師隊(duì)伍創(chuàng)新活力，在高校教師聘用機(jī)制、職稱制度改革、考核評價(jià)制度改革、兼職教師管理制度等方面深化改革。教師隊(duì)伍建設(shè)是高校管理活動中的重要環(huán)節(jié)，不僅關(guān)系到教師個(gè)體或團(tuán)隊(duì)的發(fā)展，在很大程度上將會影響大學(xué)組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)因其產(chǎn)生的組織內(nèi)部利益分配后果，對教師的職業(yè)發(fā)展具有導(dǎo)向性、激勵(lì)性與發(fā)展性作用。因此，大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)對教師實(shí)現(xiàn)可持續(xù)性正向激勵(lì)作用的程度如何，成為判斷大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)合理性的關(guān)鍵因素。

斯坦福大學(xué)是一所富有改革與創(chuàng)新精神的世界一流大學(xué)，在當(dāng)今國際高等教育變革中具有重要地位。教師隊(duì)伍建設(shè)是斯坦福大學(xué)建設(shè)世界一流大學(xué)的重要保障，是“高校的立校之本”[1]，服務(wù)于追求卓越的發(fā)展戰(zhàn)略。近年來，斯坦福大學(xué)在教師隊(duì)伍建設(shè)與大學(xué)發(fā)展戰(zhàn)略相結(jié)合方面進(jìn)行了積極探索，以教師隊(duì)伍建設(shè)應(yīng)對大學(xué)發(fā)展的壓力。作為斯坦福大學(xué)成文組織規(guī)則體系的有機(jī)組成部分，教師隊(duì)伍建設(shè)規(guī)則“記錄了組織面對內(nèi)部或外部壓力時(shí)所作出的反應(yīng)”[2]，是斯坦福大學(xué)組織經(jīng)驗(yàn)的具體體現(xiàn)，能夠?qū)Ξ?dāng)前我國大學(xué)深化教師隊(duì)伍建設(shè)提供鏡鑒。

一、斯坦福大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵舉措1.優(yōu)化兼職教師聘任制度

斯坦福大學(xué)專兼職教師結(jié)構(gòu)的形成與美國高校教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的總體發(fā)展是分不開的。在市場邏輯主導(dǎo)下，美國高校兼職教師比例的提高一定程度上能夠減輕高校薪酬支出的負(fù)擔(dān)，形成人才流動的動態(tài)格局，提升高校內(nèi)部基層組織人才結(jié)構(gòu)調(diào)整的靈活度。美國《教育統(tǒng)計(jì)年鑒2019》的數(shù)據(jù)顯示，根據(jù)2018年秋季的統(tǒng)計(jì)，美國高等教育機(jī)構(gòu)150萬教職工中，專職約80萬人，兼職約70萬人，自20世紀(jì)90年代以來兼職教師比例總體呈上升趨勢;擁有終身教職的教師比例自1993—1994年開始下降，2018—2019年擁有終身教職序列的高等教育機(jī)構(gòu)占57%，而1993—1994年為63%，降低了6%[3]。隨著兼職教師比例的逐步上升，兼職教師聘任制度成為美國高校推進(jìn)兼職教師管理的重要工具。因而，兼職教師的聘任問題成為美國高校教師隊(duì)伍建設(shè)中不容忽視的重要問題。

斯坦福大學(xué)與兼職教師根據(jù)雙方各自發(fā)展需要簽訂一定期限的聘用合同。斯坦福大學(xué)教師管理事務(wù)由大學(xué)教務(wù)長辦公室（the Provost's Office）下設(shè)的相關(guān)部門負(fù)責(zé)[4]，由大學(xué)教務(wù)長總體負(fù)責(zé)。根據(jù)斯坦福大學(xué)2020年版教師手冊的規(guī)定[5]，在聘期方面，法定休假、學(xué)術(shù)休假、短期孕假與產(chǎn)假、短期病假等不能構(gòu)成延長聘期的條件。然而，對于無薪事假、成為新晉父母等特定情況，兼職教師可按規(guī)定程序申請延長聘期。根據(jù)規(guī)定，在聘期內(nèi)，專兼職教師均不得同時(shí)在其他高?；蚪逃龣C(jī)構(gòu)擔(dān)任教職或行政職務(wù)，即便處于帶薪休假期內(nèi)也不例外。2020年10月，斯坦福大學(xué)教務(wù)長辦公室發(fā)布了教務(wù)長珀西斯·德萊爾（Persis Drell）簽發(fā)的《關(guān)于因新冠疫情影響教師聘期延長一年的決定》[6]，以延遲對教師的聘期考核。斯坦福大學(xué)兼職教師的聘期一般不會超過7年，但對于部分任期評估較為優(yōu)秀的兼職教師，聘期可延長至10年，若超過這一時(shí)間限度，這些兼職教師將會獲得斯坦福大學(xué)的終身教職。因而，在職業(yè)發(fā)展方面，部分優(yōu)秀兼職教師能夠獲得終身教職，同樣能夠獲得充分的組織歸屬感。

2.完善跨學(xué)科教師評聘制度

跨學(xué)科教師評聘制度是大學(xué)開展跨學(xué)科研究的必要性制度支持。在大學(xué)內(nèi)部，“部類的增加和擴(kuò)散有助于刺激層次的發(fā)展。第一層次的教育涉及的領(lǐng)域比較廣，因此促進(jìn)了學(xué)科內(nèi)部各分支的相互結(jié)合以及不同學(xué)科之間的結(jié)合”[7]。為了不斷挖掘科學(xué)研究新的增長點(diǎn)，突破學(xué)科之間達(dá)爾文主義的競爭[8]，大學(xué)內(nèi)部學(xué)科之間相互交叉融合的發(fā)展趨向愈發(fā)明顯。從組織行為角度而言，跨學(xué)科教師評聘制度是有效協(xié)調(diào)教師與其所屬大學(xué)內(nèi)部不同組織間多方權(quán)責(zé)利的關(guān)鍵所在，對教師個(gè)體及大學(xué)內(nèi)部基層組織發(fā)展的同步化具有導(dǎo)向與協(xié)調(diào)作用。

斯坦福大學(xué)跨學(xué)科教師的評聘由其所屬的兩個(gè)以上院系或研究機(jī)構(gòu)共同負(fù)責(zé)，由其中一個(gè)主要?dú)w屬單位直接負(fù)責(zé)，教師的學(xué)術(shù)成果必須直接與所涉及單位的學(xué)術(shù)研究項(xiàng)目或?qū)W科發(fā)展方向相一致。根據(jù)斯坦福大學(xué)2020年版教師手冊的規(guī)定[5]，所涉及單位按跨學(xué)科教師貢獻(xiàn)度分為主要?dú)w屬單位和次要?dú)w屬單位，它們按歸屬程度共同為教師提供薪酬與其他支持;即便該教師對所涉單位的貢獻(xiàn)度幾近相同，也仍然需要指定其中一個(gè)單位為主要?dú)w屬單位。所涉單位主要負(fù)責(zé)人共同簽署跨學(xué)科教師聘任合同，并在合同中明確教師在聘期內(nèi)的主要職責(zé)。主要?dú)w屬單位與其他歸屬單位通過分別投票的方式，共同決定跨學(xué)科教師聘期的正式開始或變更?？鐚W(xué)科教師的續(xù)聘問題首先在主要?dú)w屬單位啟動，次要?dú)w屬單位若同樣通過，則經(jīng)斯坦福大學(xué)教務(wù)長簽批后該教師正式續(xù)聘成功;若反對，則次要單位退出對該教師的聘任;若主要?dú)w屬單位反對續(xù)聘但次要?dú)w屬單位同意，則次要?dú)w屬單位轉(zhuǎn)變?yōu)樵摻處熜乱惠喌闹饕獨(dú)w屬單位，原主要?dú)w屬單位不再對該教師進(jìn)行續(xù)聘[9]。

斯坦福大學(xué)的跨學(xué)科教師評聘制度在一定程度上解放了部分優(yōu)秀教師的學(xué)術(shù)活力與學(xué)術(shù)視野，使跨學(xué)科教師不再因制度原因受限于大學(xué)內(nèi)部單一單位或單一學(xué)科的管理，同時(shí)歸屬單位也能夠根據(jù)發(fā)展需要選擇校內(nèi)外合適人才進(jìn)行聘任，為大學(xué)跨學(xué)科學(xué)術(shù)研究基層單位的資源優(yōu)化重組與高效運(yùn)行奠定了組織基礎(chǔ)。因而，不同單位、不同學(xué)科間教師的組合與重組渠道更為暢通，各方的權(quán)責(zé)利更為明晰，從而為大學(xué)在內(nèi)部各單位及教師個(gè)體兩個(gè)層面推進(jìn)跨學(xué)科學(xué)術(shù)研究提供了制度保障。

3.兼顧學(xué)術(shù)研究與教學(xué)水平

作為一所世界一流大學(xué)，追求卓越的學(xué)術(shù)研究與教學(xué)水平均是斯坦福大學(xué)組織目標(biāo)的重要部分。組織變革是指“組織有目的有計(jì)劃打破原來存在方式和運(yùn)動狀態(tài)，按照一整套新的運(yùn)行機(jī)制運(yùn)動”[10]。大學(xué)組織變革與教師發(fā)展是一個(gè)動態(tài)互動的過程，其核心在于以教師為主體，實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展與組織發(fā)展的一致性[11]。斯坦福大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)并不是孤立的，而是與大學(xué)的整體變革及大學(xué)組織內(nèi)部的成文規(guī)則體系相一致，從而服務(wù)于其組織變革目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。斯坦福大學(xué)致力于保持在學(xué)術(shù)研究與教學(xué)水平上的領(lǐng)先地位[5]，追求“雙卓越”，因而兩方面同樣卓越是教師在斯坦福大學(xué)獲得終身教職的重要保障。

斯坦福大學(xué)專門設(shè)立教學(xué)與學(xué)習(xí)中心（Center for Teaching and Learning），旨在支持基于循證理念的包容性學(xué)習(xí)與教學(xué)模式[12]，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，建構(gòu)學(xué)生、教師、學(xué)院、系部及行政部門切實(shí)合作的學(xué)習(xí)與教學(xué)共生體?！敖虒W(xué)與學(xué)習(xí)中心”是斯坦福大學(xué)提升教學(xué)與學(xué)習(xí)質(zhì)量，促進(jìn)教學(xué)與學(xué)習(xí)研究的制度化、組織化平臺，也是平衡人才培養(yǎng)與學(xué)術(shù)研究的有效手段。教師教學(xué)評價(jià)主要通過斯坦福大學(xué)學(xué)生事務(wù)評價(jià)與研究中心（Evaluation & Research of Student Affairs）組織實(shí)施的學(xué)生期中反饋和期末課程評價(jià)兩種方式[13]，與教師自我反思相結(jié)合來提升教學(xué)質(zhì)量。

然而，斯坦福大學(xué)2019年度教職工生活質(zhì)量調(diào)查結(jié)果顯示，總體而言，科研壓力仍然是教職工總體壓力中的最大構(gòu)成部分，有51%的教職工反饋“擠時(shí)間做科研”給他們的日常生活帶來了較大的壓力[14]。其實(shí)，這一比例是以全體教職工為基數(shù)的，若單就在斯坦福大學(xué)具有學(xué)術(shù)研究任務(wù)的教師群體而言，則其比例事實(shí)上會更高。研究型大學(xué)在當(dāng)今世界科技加速發(fā)展的洪流中快速發(fā)展，“時(shí)間”無論對于組織還是個(gè)人而言均是稀缺資源，大學(xué)不再是可以于其間不計(jì)時(shí)間成本地探求真理的象牙塔。這種時(shí)間體制事實(shí)上可以用一個(gè)一貫的概念來加以分析，這個(gè)概念即“社會加速邏輯”[15]，身處其中的教師也不得不去適應(yīng)這個(gè)社會加速邏輯下的時(shí)間體制。教師在這種時(shí)間體制下難免會產(chǎn)生壓力與焦慮，學(xué)術(shù)生活的正常節(jié)奏被異化。因此，發(fā)揮大學(xué)“管理制度的發(fā)展性功能”[16]成為解決問題的可能路徑，特別是要充分發(fā)揮教師隊(duì)伍建設(shè)的發(fā)展性功能。但是，如何在大學(xué)組織發(fā)展與教師個(gè)體發(fā)展間尋求一個(gè)理想化的動態(tài)平衡點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)互惠共生的組織生態(tài)，實(shí)際上，這也是高等教育治理長期以來所面臨的一個(gè)普遍難題，需要高等教育在理論與實(shí)踐領(lǐng)域不斷探索。

4.支持大學(xué)特色智庫人才集聚

作為國際頂尖的研究型大學(xué)之一，斯坦福大學(xué)特色智庫是展現(xiàn)其科研能力的重要載體。斯坦福大學(xué)特色智庫是其優(yōu)勢學(xué)科在尖端科研水平上的展示平臺，對提升大學(xué)的社會聲譽(yù)及影響力具有重要作用。智庫劃分為學(xué)術(shù)型、政策導(dǎo)向型、合同研究型及政府型等不同類型[17]，大學(xué)特色智庫的持存尤其以學(xué)術(shù)研究為基礎(chǔ)。人才質(zhì)量是決定大學(xué)特色智庫發(fā)展的關(guān)鍵要素，智庫教師隊(duì)伍建設(shè)是保障智庫人才質(zhì)量的重要手段，致力于打造人才高地，引領(lǐng)科技發(fā)展，進(jìn)而在特色領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)尖端科研人才的集聚效應(yīng)。

開展世界一流的學(xué)術(shù)研究始終是斯坦福大學(xué)的重要使命之一，特色智庫是其展示學(xué)術(shù)研究水平的重要載體。斯坦福大學(xué)所屬的指定特色智庫主要包括[5]：胡佛研究所（Hoover Institution）、弗里曼·斯伯格里國際問題研究中心（Freeman Spogli Institute for International Studies）、普雷科特能源研究所（Precourt Institute for Energy）、斯坦福大學(xué)經(jīng)濟(jì)政策研究所（Stanford Institute for Economic Policy Research）、伍茲環(huán)境研究所（Woods Institute for the Environment）與斯坦福大學(xué)人類中心人工智能研究所（Stanford Institute for Human-Centered Artificial Intelligence）等。斯坦福大學(xué)指定特色智庫在教師隊(duì)伍建設(shè)上享有更多的自主權(quán)和靈活性。斯坦福大學(xué)教務(wù)長根據(jù)學(xué)術(shù)委員會顧問團(tuán)（Advisory Board of the Academic Council）的建議，直接負(fù)責(zé)以上指定政策中心或研究所特聘教授和高級研究員的聘任[5]。決定聘任與否的影響因素，主要包括該政策中心或研究所的規(guī)模與影響力、經(jīng)費(fèi)支持的穩(wěn)定性、當(dāng)前成員的數(shù)量與結(jié)構(gòu)，以及機(jī)構(gòu)發(fā)展的長期前景等。

二、斯坦福大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的特征

1.完善專兼職互補(bǔ)的教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)

對于大學(xué)組織的可持續(xù)發(fā)展而言，教師隊(duì)伍是組織發(fā)展的基石，專職教師與兼職教師之間存在一種功能上的互補(bǔ)關(guān)系。斯坦福大學(xué)兼職教師能夠彌補(bǔ)專職教師在實(shí)踐知識與學(xué)術(shù)前沿等領(lǐng)域的不足，為更好地實(shí)現(xiàn)大學(xué)組織在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究及社會服務(wù)等方面的職能提供人才支撐，因此，專職教師與兼職教師之間不是一種可以相互替代的關(guān)系。兼職教師同樣是維持大學(xué)組織運(yùn)行與治理的重要力量，只是在參與的層次、范圍和程度上有所不同，但在教師隊(duì)伍建設(shè)規(guī)則的設(shè)計(jì)中不應(yīng)存在不公正的親疏之分。教師隊(duì)伍建設(shè)規(guī)則作為成文組織規(guī)則，為適當(dāng)行為增加了特定情景中的認(rèn)知和規(guī)范限制以及身份期望[2]5，應(yīng)該明確不同類型教師的考評要點(diǎn)。在這種適當(dāng)性邏輯驅(qū)動下，明確兼職教師相對于專職教師的權(quán)責(zé)利[18]，確保兼職教師與專職教師在付出與回報(bào)上的公正性與激勵(lì)性，是教師隊(duì)伍建設(shè)能夠充分激發(fā)兼職教師補(bǔ)充功能的必要前提。專兼職互補(bǔ)的大學(xué)教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)能夠充分發(fā)揮不同教師各自的專長，明確教師個(gè)體在組織發(fā)展中的地位和作用，避免教師職責(zé)的泛化，有利于促進(jìn)教師的職業(yè)定位、專業(yè)定向和可持續(xù)發(fā)展。

2.助推大學(xué)跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織發(fā)展

跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織是斯坦福大學(xué)作為世界一流大學(xué)持續(xù)發(fā)展的重要推動力量?？鐚W(xué)科學(xué)術(shù)組織是創(chuàng)新學(xué)科組織模式的實(shí)踐場域，是促進(jìn)學(xué)科交叉融合的創(chuàng)新平臺。斯坦福大學(xué)跨學(xué)科教師隊(duì)伍建設(shè)規(guī)則是其意義建構(gòu)過程在組織規(guī)則上的反映，實(shí)際上“表達(dá)了有關(guān)事物發(fā)生或者應(yīng)當(dāng)發(fā)生之方式的主張”[2]14，源自內(nèi)外因素聯(lián)合驅(qū)動下不斷推進(jìn)跨學(xué)科研究的必然趨勢。學(xué)科背景多元化是斯坦福大學(xué)跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織人員結(jié)構(gòu)的基本特點(diǎn)。例如，斯坦福Bio-X生命科學(xué)研究院科研領(lǐng)導(dǎo)委員會（Scientific Leadership Council）中的33名核心成員來自斯坦福大學(xué)20個(gè)不同院系[19]，主要負(fù)責(zé)該跨學(xué)科組織的研究方向議定及高水平科研人員評聘?？鐚W(xué)科教師隊(duì)伍建設(shè)規(guī)則是決定跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)與激勵(lì)機(jī)制的重要因素，避免了跨學(xué)科教師在管理事務(wù)上主體、權(quán)限及責(zé)任等含混不清的風(fēng)險(xiǎn)，掃清了跨學(xué)科教師從事學(xué)科交叉融合研究的組織壁壘與障礙，提供了促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)術(shù)研究導(dǎo)向下的制度保障，能夠增強(qiáng)跨學(xué)科教師的組織歸屬感與認(rèn)同感。因而，跨學(xué)科教師隊(duì)伍建設(shè)規(guī)則能夠突破大學(xué)單位制組織文化與學(xué)科間文化沖突的限制[20]，成為影響跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織運(yùn)行及可持續(xù)發(fā)展的推動力量。

3.追求學(xué)術(shù)研究與教學(xué)水平雙卓越

提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是大學(xué)在學(xué)術(shù)研究與教學(xué)上共同的立足點(diǎn)與交叉點(diǎn)。學(xué)術(shù)研究與教學(xué)水平提升必須共同契合于人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，如果脫離了這一基礎(chǔ)和前提，那么學(xué)術(shù)研究與教學(xué)將各行其是、漸行漸遠(yuǎn)，形成難以彌合的鴻溝。所以，人才培養(yǎng)是聚合學(xué)術(shù)研究與教學(xué)的協(xié)調(diào)器與參照系。斯坦福大學(xué)作為一所世界著名的一流大學(xué)，將高水平創(chuàng)新型人才培養(yǎng)視為其核心使命，通過追求學(xué)術(shù)研究與教學(xué)水平雙卓越來保障這一使命的實(shí)現(xiàn)。這樣一種大學(xué)使命的確立，與斯坦福大學(xué)“以學(xué)生為中心”的教育理念相得益彰、相互促進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展成為大學(xué)組織內(nèi)部學(xué)術(shù)研究、教學(xué)與日常管理等活動的中心任務(wù)。

斯坦福大學(xué)歷來秉持以學(xué)生為中心的辦學(xué)理念。2016年10月，斯坦福大學(xué)校長馬克·特希爾-拉維尼（Marc Tessier Lavigne）在其第11任校長就職演說中強(qiáng)調(diào)：“當(dāng)我們考慮如何最好地服務(wù)于學(xué)生時(shí)，要探索從在線學(xué)習(xí)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)到課堂設(shè)計(jì)的所有范圍，并增加學(xué)生的整個(gè)教育體驗(yàn)?！盵21]人才培養(yǎng)始終是斯坦福大學(xué)不斷發(fā)展的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，學(xué)術(shù)研究與教學(xué)均要服務(wù)于這一基礎(chǔ)的夯實(shí)。斯坦福大學(xué)榮譽(yù)校長杰拉德·卡斯帕爾（Gerhard Casper）認(rèn)為，大學(xué)必須處理好研究和教學(xué)之間的辯證關(guān)系[22]，教師要引導(dǎo)學(xué)生積極參與科學(xué)研究，任何一個(gè)教師都必須兼顧研究與教學(xué)，但不能偏執(zhí)于任何一端?？梢?，斯坦福大學(xué)作為一所世界一流的研究型大學(xué)，并沒有將學(xué)術(shù)研究與教學(xué)相割裂，而是不斷探索二者相互促進(jìn)的辯證關(guān)系，統(tǒng)合于人才培養(yǎng)過程，致力于把大學(xué)建構(gòu)為一個(gè)創(chuàng)新型教育生態(tài)下教師與學(xué)生共同參與的成長共生體。

4.助力大學(xué)特色智庫的高質(zhì)量發(fā)展

斯坦福大學(xué)特色智庫的特色之處在于其特殊的功能定位。特殊的功能定位不僅限于智庫本身，同時(shí)也要符合斯坦福大學(xué)作為一個(gè)整體的使命與愿景，即以特色智庫的高水平科學(xué)研究在本國及世界范圍內(nèi)產(chǎn)生具有絕對領(lǐng)先優(yōu)勢的重大影響力，實(shí)現(xiàn)個(gè)體、智庫與大學(xué)發(fā)展的一致性與同步化。因而，斯坦福大學(xué)才會對特色智庫在組織形態(tài)及人員結(jié)構(gòu)等方面賦予特殊化的制度安排，形成功能定位契合度導(dǎo)向下的教師評聘與激勵(lì)機(jī)制，充分調(diào)動智庫組織成員的內(nèi)生動力，以避免陷入組織僵化的風(fēng)險(xiǎn)。實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展是大學(xué)特色智庫得以持存的根本，教師配置狀況是決定其能否實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵要素。因此，教師隊(duì)伍建設(shè)規(guī)則是決定大學(xué)特色智庫研究水平的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是影響智庫能否實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的決定因素。與其他一般校級研究中心不同，斯坦福大學(xué)授權(quán)指定校級特色智庫根據(jù)自身發(fā)展需要直接聘任各類研究人員，如此極大地促進(jìn)了特色智庫在研究人員結(jié)構(gòu)調(diào)整上的自主性和靈活性，促進(jìn)特色智庫的高質(zhì)量發(fā)展。

三、對我國大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的啟示

毋庸置疑，斯坦福大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)對我國大學(xué)具有重要的鏡鑒作用。立足于我國大學(xué)發(fā)展的特殊環(huán)境和改革的現(xiàn)實(shí)需要，斯坦福大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)對我國大學(xué)的啟示主要體現(xiàn)為四個(gè)方面。

1.滿足多元教師群體發(fā)展需求

大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)要立足于多元教師群體的發(fā)展需求，在最大程度上尋求教師發(fā)展需求與大學(xué)發(fā)展預(yù)期之氣的契合度。高質(zhì)量教師隊(duì)伍是大學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的必要前提，教師隊(duì)伍建設(shè)是大學(xué)可持續(xù)發(fā)展的堅(jiān)定基石，教師的發(fā)展需求是任何大學(xué)教師相關(guān)制度安排的出發(fā)點(diǎn)。因而，大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)不能盲目而為，必須立足于學(xué)校自身的歷史、當(dāng)下及未來，基于多元教師群體的發(fā)展需求，朝向大學(xué)愿景及發(fā)展規(guī)劃的實(shí)現(xiàn)。大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)對于大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展具有較強(qiáng)的導(dǎo)向性，關(guān)系到教師的切身利益與成長軌道，其改革必然會改變既有的教師發(fā)展導(dǎo)向，改變不同教師群體的發(fā)展目標(biāo)與軌跡。大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)方案務(wù)必廣泛征詢多元教師群體的意見與建議，統(tǒng)籌全職教師與外聘教師的合理結(jié)構(gòu)，包容并協(xié)調(diào)教學(xué)型、科研型以及教學(xué)科研型等不同教師群體的發(fā)展需求。當(dāng)前，我國大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)存在偏重某一大學(xué)使命的現(xiàn)象，其根源在于教師隊(duì)伍建設(shè)與大學(xué)類型特色之間的一致性不強(qiáng)，慣于用同一尺度衡量所有教師，挫傷了部分教師的工作積極性，壓抑了教師在同一尺度之外的創(chuàng)造力，對學(xué)校整體發(fā)展產(chǎn)生了不利影響?；诙嘣處熑后w發(fā)展需求，大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)要明確制度安排與學(xué)校類型特色的一致性，秉持分類建設(shè)的邏輯，綜合協(xié)調(diào)科學(xué)研究、人才培養(yǎng)、社會服務(wù)以及文化傳承創(chuàng)新等使命在制度表達(dá)中的合理權(quán)重及相互關(guān)系，充分調(diào)動多元教師群體的工作熱情與積極性，滿足不同教師自我實(shí)現(xiàn)的職業(yè)發(fā)展需要。

2.打破跨學(xué)科研究的制度阻礙

大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)要掃清跨學(xué)科研究的制度障礙。特別是在國際創(chuàng)新能力競爭日趨激烈的背景下，跨學(xué)科研究已經(jīng)成為大學(xué)開展科研創(chuàng)新的重要方式。然而，從事跨學(xué)科研究的教師卻往往受限于既有制度，其人事歸屬及科學(xué)研究活動往往被限定在某一學(xué)科范圍之內(nèi)，跨學(xué)科科研績效的評定得不到明確的制度保障，無法充分發(fā)揮自身的跨學(xué)科創(chuàng)新能力。實(shí)際上，學(xué)科利益沖突仍然是阻礙大學(xué)跨學(xué)科研究的主要障礙。在教師評聘方面，大學(xué)內(nèi)部院級組織以學(xué)科為核心而存在，學(xué)科發(fā)展實(shí)效是院級組織生存與發(fā)展的決定性力量，在教師科研績效考核、教師職稱評定以及教師聘任等方面具有較強(qiáng)的決定權(quán)，往往從單一學(xué)科角度對所有教師進(jìn)行評聘。因而，若要促進(jìn)跨學(xué)科研究的順暢開展，大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)必須考慮不同學(xué)科在跨學(xué)科研究中的利益共享問題，建立不同學(xué)科之間合理的、動態(tài)的教師共同評聘制度，形成學(xué)科之間互惠互利的跨學(xué)科研究格局。除了一級學(xué)科之間的跨學(xué)科研究之外，更要注重一級學(xué)科內(nèi)部分支學(xué)科之間的跨學(xué)科研究，通過教師隊(duì)伍建設(shè)打破分支學(xué)科之間的壁壘，促進(jìn)學(xué)系之間教師在科學(xué)研究上的交流與合作，實(shí)現(xiàn)分支學(xué)科科研創(chuàng)新能力的有機(jī)融合，促進(jìn)學(xué)科發(fā)展整體質(zhì)量的提升。總之，大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)要通過制度創(chuàng)新，為從事跨學(xué)科研究教師掃清組織與制度障礙，營造良好的跨學(xué)科研究生態(tài)，助力跨學(xué)科研究文化的生成。

3.突破科研與教學(xué)的對立思維

大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)要兼顧科研與教學(xué)的雙向發(fā)展。在大學(xué)發(fā)展的歷程中，科研與教學(xué)之間的不平衡一直是一個(gè)難以回避且難以解決的問題，也是關(guān)系到大學(xué)整體發(fā)展?jié)摿Φ闹匾獑栴}。當(dāng)前，很多大學(xué)仍在科研與教學(xué)的對比中更多地偏向前者，教學(xué)在大學(xué)發(fā)展中的重要地位與作用被相對地忽視了。然而，科研與教學(xué)并不是相互對立的，不是非此即彼的關(guān)系，恰恰相反，而是相互促進(jìn)的關(guān)系，只有教學(xué)與研究的共同繁榮才能真正發(fā)揮大學(xué)的功能。大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)，要重申人才培養(yǎng)在大學(xué)發(fā)展中的重要地位與作用?；诖耍虒W(xué)與科研才能夠統(tǒng)一于大學(xué)的人才培養(yǎng)過程，教師評價(jià)的權(quán)重問題才能擺脫科研與教學(xué)孰輕孰重的爭論，聚焦于人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，從而從根本上指向大學(xué)的人才培養(yǎng)。大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升必然有賴于“以學(xué)生為中心”辦學(xué)理念的重申，這一理念不是空洞的、抽象的，而是體現(xiàn)在校園生活的方方面面，特別是體現(xiàn)在教師的科研與教學(xué)活動中。因此，大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)要確立“以學(xué)生為中心”的辦學(xué)理念，科研與教學(xué)均指向?qū)W生的成長。科研與教學(xué)并不僅僅是教師個(gè)體的職業(yè)表現(xiàn)，而是要能夠反映教師與學(xué)生之間的深度交往關(guān)系，建構(gòu)協(xié)調(diào)一致的科研共生體與教學(xué)共生體，將教師的科研與教學(xué)活動統(tǒng)一于服務(wù)學(xué)生發(fā)展與學(xué)術(shù)發(fā)展的共識。

4.促進(jìn)大學(xué)特色化高質(zhì)量發(fā)展

大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)要助力大學(xué)特色化高質(zhì)量發(fā)展。我國經(jīng)濟(jì)已經(jīng)步入高質(zhì)量發(fā)展階段，大學(xué)要在國家與區(qū)域高質(zhì)量發(fā)展的格局中明確自身的定位，秉持特色化高質(zhì)量發(fā)展理念，釋放多樣化的創(chuàng)新能量，融入國家與區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略。大學(xué)的特色化高質(zhì)量發(fā)展必然以其類型特征和自身特色為基礎(chǔ)，只有立足于這一基礎(chǔ)才能明確大學(xué)發(fā)展的特色化意識，“扎根中國大地辦大學(xué)”[23]，實(shí)現(xiàn)特色鮮明的內(nèi)涵式發(fā)展，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，不斷探尋大學(xué)創(chuàng)新的空間，走向大學(xué)使命與愿景的實(shí)現(xiàn)?；诖?，大學(xué)的特色化高質(zhì)量發(fā)展并不必然僅僅限于科學(xué)研究，而是體現(xiàn)在大學(xué)功能的各個(gè)方面，并且要結(jié)合自身優(yōu)勢在某一方面形成獨(dú)特模式。因此，大學(xué)的特色化高質(zhì)量發(fā)展尤其需要高質(zhì)量的教師隊(duì)伍作為關(guān)鍵支撐要素。然而，大學(xué)特色化高質(zhì)量發(fā)展并不是以同樣的評價(jià)方式激勵(lì)所有教師，而是要激勵(lì)教師的分類發(fā)展，同時(shí)以特色化高質(zhì)量發(fā)展統(tǒng)攝大學(xué)教師的分類發(fā)展。大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)要通過教師激勵(lì)取向與方式的變革，轉(zhuǎn)變教師在教學(xué)、科研及社會服務(wù)等方面的職業(yè)行為慣性，以特色化創(chuàng)新為內(nèi)核引領(lǐng)教師隊(duì)伍建設(shè)，促進(jìn)教師分類發(fā)展，從而使教師隊(duì)伍建設(shè)與大學(xué)特色化高質(zhì)量發(fā)展同頻共振。

四、結(jié)語

大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)需要大學(xué)組織內(nèi)部在目標(biāo)、結(jié)構(gòu)和任務(wù)等各個(gè)方面一致性與同步化的協(xié)調(diào)，才能實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體、教師群體、教師與學(xué)生之間，以及大學(xué)內(nèi)部組織與大學(xué)整體的互惠共生與可持續(xù)發(fā)展。即便教師隊(duì)伍建設(shè)會呈現(xiàn)為教師個(gè)體、大學(xué)內(nèi)部組織與大學(xué)整體在發(fā)展沖突上的協(xié)調(diào)，但本質(zhì)上還是大學(xué)使命與愿景在組織成文規(guī)則上的反映，是沖突與一致之間張力的外顯。因此，斯坦福大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)與其培養(yǎng)卓越人才，推進(jìn)跨學(xué)科研究，構(gòu)建學(xué)習(xí)共生體及產(chǎn)生世界影響力的使命與愿景是分不開的。大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)看似僅僅限于學(xué)校整體發(fā)展策略的局部，實(shí)則關(guān)乎大學(xué)發(fā)展的全局與未來。

教師隊(duì)伍建設(shè)能夠從根本上保障大學(xué)教學(xué)與科研的高質(zhì)量發(fā)展。大學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)不能脫離對大學(xué)自身使命與愿景的傳承、確認(rèn)與重構(gòu)，要基于大學(xué)辦學(xué)的歷史脈絡(luò)與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，凸顯大學(xué)的類型特色，重申“以學(xué)生為中心”的辦學(xué)理念，將教師的科研與教學(xué)等活動統(tǒng)一于人才培養(yǎng)過程。在我國新發(fā)展階段，大學(xué)要依據(jù)自身的類型特色進(jìn)行教師隊(duì)伍建設(shè)，推動組織變革，立足于區(qū)域與國家發(fā)展需要，明確大學(xué)的使命與愿景，將改革的重心放在如何使教師隊(duì)伍建設(shè)更好地服務(wù)于大學(xué)使命與愿景的實(shí)現(xiàn)上，促進(jìn)大學(xué)的特色化高質(zhì)量發(fā)展。

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Abstract：The construction of high-quality faculty is an important basis for the high-quality development of universities. Stanford university's construction of faculty mainly focuses on four key measures： optimize part-time faculty's appointment institution， improve interdisciplinary faculty's appointment and promotion institution， take into account both academic research and teaching level， and support talents converging of the university's characteristic think-tank. Its characteristic is to optimize the structure of faculty， boost the development of interdisciplinary academic organization， pursuit "double excellence" of scientific research and teaching level， and promote high-quality development of characteristic think-tanks. This is of enlightenments for the construction of faculty in universities， including meeting the development needs of diverse teacher groups， breaking the institutional barriers of interdisciplinary research， breaking the opposing thinking of scientific research and teaching， and promoting the characteristic and high-quality development of universities.

Key words：construction of faculty; Stanford University; organizational rules

（責(zé)任編輯：楊波）