金艷萍 蔣梅花

從本源上講，審美閱讀的過(guò)程就是意象建構(gòu)的過(guò)程。這是一個(gè)化抽象為形象、化靜態(tài)為動(dòng)態(tài)、化感性為理性的思維進(jìn)程，也是一個(gè)語(yǔ)言與情感相互涵養(yǎng)、衍生的過(guò)程。建構(gòu)意象的基本流程是“對(duì)象建構(gòu)—情感移植—意象生成”。下面，筆者結(jié)合具體課例，解析審美意象建構(gòu)的三種常見(jiàn)方式。

一、基礎(chǔ)性建構(gòu)：化抽象為形象，有情有境

化抽象為形象的基礎(chǔ)性建構(gòu)方式，是針對(duì)無(wú)情無(wú)境或情境淡化的文本而言的，如字詞的教學(xué)或以識(shí)字為主的課文教學(xué)等。

“字詞復(fù)習(xí)”是湖北名師范平針對(duì)一年級(jí)上學(xué)期字詞關(guān)鍵要素而開(kāi)發(fā)的基于游戲的一節(jié)審美閱讀課。她將字詞關(guān)鍵要素分為偏旁部首、平翹邊鼻、“一”字變調(diào)、多音字、難記詞語(yǔ)、輕聲詞、對(duì)韻、搭配、數(shù)量詞等9個(gè)板塊，創(chuàng)設(shè)了由北京冬奧會(huì)吉祥物“冰墩墩”主導(dǎo)的闖關(guān)游戲情境，以“漢字迷宮”“冰上漢字”“詞語(yǔ)滑雪場(chǎng)”3道關(guān)卡，“迷宮里的發(fā)現(xiàn)”“冰上射門(mén)”“冰壺開(kāi)‘滑’”“火眼金睛”“雪道挑戰(zhàn)”“雪人對(duì)對(duì)碰”“魔法雪杖變變變”“牽手去滑雪”“復(fù)習(xí)歌謠”9個(gè)游戲項(xiàng)目，開(kāi)展字詞復(fù)習(xí)教學(xué)。

例如，“魔法雪杖變變變”游戲旨在引導(dǎo)學(xué)生掌握“云”這個(gè)名詞的前面可以用哪些修飾語(yǔ)。教師首先用多媒體出示了一朵眨著眼睛、面帶笑容的卡通形象的“云”，它嗲聲嗲氣地說(shuō)道：“我是一朵云，我生活在美麗的天空，我最大的本事就是會(huì)變。小朋友，如果你是我，幫我填填看，我會(huì)變成一朵怎樣的云？”接著，教師用多媒體播放一組圖片，呈現(xiàn)了一系列“我會(huì)變！我變成了一朵????? 云”的訓(xùn)練題。由于進(jìn)入了情境，學(xué)生說(shuō)出了很多修飾語(yǔ)，如“我變成了一朵可愛(ài)的云”“我變成了一朵柔軟的云”“我變成了一朵彩色的云”等。教師乘勢(shì)播放輕音樂(lè)，與學(xué)生一起朗誦下文。

我是一朵會(huì)變的云：

我變成了可愛(ài)的云，

我變成了柔軟的云，

我變成了潔白的云，

我變成了奇怪的云，

……

一朵變成馬，送你去遠(yuǎn)方。

一朵變小床，送你去夢(mèng)鄉(xiāng)。

還有一朵，送給小羊妹妹做衣裳！

朗誦結(jié)束，“冰墩墩”出場(chǎng)，獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生欣賞“自由式滑雪”的視頻，幫助學(xué)生愉悅身心，擴(kuò)大生活視野。

相對(duì)于敘事性文本內(nèi)容，字詞或以識(shí)字為主的課文是比較抽象的教學(xué)內(nèi)容，如果按照傳統(tǒng)的音、形、義的思路，以機(jī)械訓(xùn)練的方式教學(xué)，無(wú)疑很寡味?；诖耍處煈?yīng)該想辦法為抽象的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置一些場(chǎng)景或活動(dòng)，將學(xué)生“帶入”其中，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)成為情境中的“主人公”，如此能達(dá)成學(xué)習(xí)情趣與學(xué)習(xí)質(zhì)量兼具的教學(xué)效果。

二、還原性建構(gòu)：化靜態(tài)為動(dòng)態(tài)，入情入境

廣義地理解，文章由一個(gè)個(gè)場(chǎng)景組合而成。審美閱讀要求我們還原文中的場(chǎng)景并走進(jìn)場(chǎng)景，成為“局中人”而不是“局外人”，要“入局”“走局”并“破局”，讓原本沒(méi)有生命的文字鮮活起來(lái)，讓原本靜止的場(chǎng)景靈動(dòng)起來(lái)，進(jìn)而達(dá)成與場(chǎng)景共生存、與人物共命運(yùn)的閱讀效果。

筆者執(zhí)教統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第19課《牧場(chǎng)之國(guó)》時(shí)，很巧妙、有效地還原了一個(gè)場(chǎng)景：牛群吃草時(shí)非常專(zhuān)注，有時(shí)站立不動(dòng)，仿佛正在思考著什么。課上，筆者首先提問(wèn)：同學(xué)們，“專(zhuān)注”這個(gè)詞是什么意思？它有哪些近義詞？學(xué)生紛紛回答，說(shuō)出了“專(zhuān)心致志”“聚精會(huì)神”“全神貫注”等。筆者接著問(wèn)：你從哪里感受到它的專(zhuān)注？學(xué)生回看原文并回答：“有時(shí)站立不動(dòng)，仿佛正在思考著什么。”筆者追問(wèn)：你覺(jué)得它們可能會(huì)在思考什么呢？有的學(xué)生說(shuō)“這兒的草真多啊，我該從哪兒吃起呢”，有的學(xué)生說(shuō)“這兒的草可真綠啊，我要大飽口福了”，還有的學(xué)生說(shuō)“這兒的草可真好吃呀！不知道我的爸爸媽媽吃的草是不是也這么好吃”。筆者引導(dǎo)：你們可真是牛兒的知音呀！都走進(jìn)牛兒的心里去了，牛兒除了吃，還會(huì)思考什么呢？學(xué)生的思路被打開(kāi)，發(fā)揮想象做了多種猜想，如“生活在荷蘭這么安靜、美麗的草原上，我真高興”“為什么我吃的是草，卻能產(chǎn)出奶呢”“荷蘭是我的家鄉(xiāng)，我要多吃草，多產(chǎn)奶，為我美麗的家鄉(xiāng)做貢獻(xiàn)”“荷蘭是我們牛兒的天堂，歡迎世界各地的牛兒都來(lái)荷蘭做客”等。

按照常態(tài)的理解，“有時(shí)站立不動(dòng)，仿佛正在思考著什么”就是一個(gè)靜態(tài)的場(chǎng)景。上述片段中，當(dāng)教師鎖定“吃草的?！睍r(shí)，“?！本统闪藢徝缹?duì)象;當(dāng)教師讓學(xué)生把自己當(dāng)作“?！比ハ胂笈旱纳顣r(shí)，“?！本陀蓪徝缹?duì)象升格為審美意象了。這種入情入境的審美活動(dòng)一旦開(kāi)始了，“牛”就有了思想，有了情感，于是它們便成了“幸福的?！薄熬礃I(yè)的?！薄坝袗?ài)心的牛”。所以“動(dòng)起來(lái)”很關(guān)鍵，既要讓學(xué)生“心動(dòng)”，又要讓學(xué)生“言動(dòng)”。心動(dòng)方有言動(dòng)，言動(dòng)反促心動(dòng)。

三、創(chuàng)造性建構(gòu)：化感性為理性，我情我境

審美閱讀是有階梯、有層次的。從理論上講，開(kāi)始進(jìn)行審美活動(dòng)就可以算是審美閱讀了，但審美活動(dòng)有難有易、有深有淺，因而閱讀的水平就有高有低。是感性層面的閱讀，還是理性層面的閱讀，取決于教學(xué)過(guò)程中意象建構(gòu)的水平。

在上述“牛群吃草時(shí)非常專(zhuān)注，有時(shí)站立不動(dòng)，仿佛正在思考著什么”的片段中，教師提出兩個(gè)非常重要的問(wèn)題，一個(gè)是“你覺(jué)得它們可能會(huì)在思考什么呢”，另一個(gè)是“牛兒除了吃，還會(huì)思考什么呢”。其實(shí)，學(xué)生完成第一個(gè)問(wèn)題，閱讀就已經(jīng)有些深度了，閱讀的審美性就比較強(qiáng)了，但細(xì)細(xì)想來(lái)，其思想情感依然停留在感性層面，這還不是高質(zhì)量語(yǔ)文教學(xué)的追求。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該努力追求理性層面的理解，因此，學(xué)生完成第二個(gè)問(wèn)題，才稱(chēng)得上對(duì)“?！边@個(gè)審美意象有了創(chuàng)新性的建構(gòu)，整個(gè)閱讀過(guò)程才是有較高品質(zhì)的審美閱讀。

于是，筆者這樣引導(dǎo)學(xué)生：同學(xué)們，作者抓住了牧場(chǎng)上牛吃草非常專(zhuān)注的特點(diǎn)，按照從整體到個(gè)體的方法寫(xiě)出了牧場(chǎng)的寧?kù)o。我們也來(lái)模仿一下，寫(xiě)一寫(xiě)我們身邊的“寧?kù)o”。五分鐘后，學(xué)生呈現(xiàn)了如下習(xí)作片段。

“熱鬧了一天的校園終于寧?kù)o下來(lái)。高大的青松挺立在教學(xué)樓前，刷滿黃漆的教學(xué)樓在夕陽(yáng)的映照下如同一朵盛開(kāi)的黃花，空蕩蕩的操場(chǎng)上有幾只小蝸牛在路上悠閑地走著?！?/p>

“夜來(lái)了。窗外，繁星點(diǎn)點(diǎn)，無(wú)言地眨著眼。窗內(nèi)，時(shí)鐘在‘滴答滴答’著。微風(fēng)拂過(guò)，一切都沉睡了?！?/p>

“教室里安靜極了，只聽(tīng)見(jiàn)筆尖劃過(guò)本子的‘沙沙’聲。一只小蟲(chóng)在教室里環(huán)繞一圈后，似乎不好意思了，悄悄地落到窗邊，躲了起來(lái)。”

“一層薄霧籠罩著大地，稻田像是穿上了一件紗衣。一株株嫩綠的稻秧上，顆顆露珠閃閃發(fā)光。不遠(yuǎn)處傳來(lái)幾聲?shū)B(niǎo)啼，露珠滴落下來(lái)?！?/p>

以上教學(xué)不同于一般意義上的讀寫(xiě)結(jié)合，而是以寫(xiě)促讀。由寧?kù)o的牧場(chǎng)到寧?kù)o的校園、寧?kù)o的夜晚、寧?kù)o的教室、寧?kù)o的稻田，學(xué)生在自己創(chuàng)建的情境里寫(xiě)出了意蘊(yùn)不同的寧?kù)o之美，完成了審美意象的再創(chuàng)造，其理性元素是不言而喻的。

意象建構(gòu)源于文本且歸于文本，其宗旨是讀懂、讀透并“讀美”文本，且在這個(gè)過(guò)程中習(xí)得語(yǔ)言、涵養(yǎng)性情，這個(gè)目標(biāo)是我們所期望達(dá)到的。上述三種建構(gòu)審美意象的方式有一定的指導(dǎo)意義，但文本特質(zhì)各異，審美個(gè)性萬(wàn)千，因文而動(dòng)、因材而教才是審美閱讀的真諦。

（作者單位：荊門(mén)市沙洋縣高陽(yáng)小學(xué)）