羅玉青

摘要：小組法是心理活動課中常用的教學方法。從動力學角度出發(fā)，優(yōu)質(zhì)充分的小組建設對學生在活動中的體驗、感悟都有著積極影響和促進作用。而在真實的課堂情境中，指令不清、活動冷場、脫離主題、氣氛喧鬧等都是常見的小組活動困境。針對這些問題，在依托相關理論和教學實踐的基礎上，結(jié)合真實案例，總結(jié)出心理活動課中應用小組法的技巧：事前準備不能少，身心提成效;為何分組達共識，成員責任先知曉;動力形成遵規(guī)律，及時引導有必要;針對學情提問題，事后評估少不了。

關鍵詞：小組法;心理活動課;合作學習

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2022）08-0020-03

在組織課堂教學時，教師常常使用劃分小組的方式引導學生在小組中協(xié)作體驗、交流看法，從而增強活動感受、集思廣益。無論是小組討論法還是小組活動法，下面均用“小組法”來統(tǒng)稱。對比傳統(tǒng)的課堂組織方法，小組法擴大了學生對課堂問題的參與面，貼近并順應了課堂發(fā)展需要的動力水平，所以它在心理健康活動課堂上被廣泛運用。而心理教師要盡可能發(fā)揮分組活動法在心理活動課上的價值，就需要在理論學習和實踐總結(jié)的基礎上，不斷總結(jié)方法，從而提升活動效果，促進學生的身心發(fā)展。

一、小組法與合作學習

合作學習（Cooperation Learning）是早已存在的一種極具創(chuàng)意和實效的教學理論與策略體系。它的明確提出與興起是在20世紀70年代的美國。在我國新課程改革背景下，合作學習也是實現(xiàn)學生學習方式多樣性的具體方式之一。作為合作學習創(chuàng)始人之一的約翰遜兄弟，認為合作學習就是在教學上運用小組引導學生共同活動，以便最大限度地促進他們的學習。合作學習具有積極互賴、面對面的促進性交互作用、個人責任、社交技能和小組自加工等五項要素。由于合作學習常常在小組的框架下工作，也被稱為小組合作學習。小組合作學習即在教師主導下，學生作為主體，小組作為單位，師生、生生之間緊密聯(lián)系、互賴互助、愉悅高效地完成教學目標，并以團體成績?yōu)樵u價標準，激發(fā)學生自我效能感的一種教學組織形式。

合作學習小組的內(nèi)涵主要有以下五方面：第一，由一定數(shù)量的組員構成，可以在組內(nèi)、組間開展合作探究，培養(yǎng)團隊精神;第二，強調(diào)個人責任，分工明確，每位組員都需承擔相應的責任，成功與否由所有組員的付出共同決定;第三，強調(diào)共同目標，小組成員為共同目標而努力，彼此依賴、榮辱與共，且彼此間相互監(jiān)督、負責，互助互愛;第四，小組合作學習中每位組員都需要掌握一定的合作交往技能，在學習與分享過程中學會如何與他人溝通，處理矛盾，組員間和睦的相處氛圍需要一定的社交技能;第五，定期進行小組自評，反思組內(nèi)存在的問題，及時加以改正，根據(jù)需要調(diào)整角色定位，促使小組合作學習能夠順利有效進行。

由此，我們可以發(fā)現(xiàn)，小組法是合作學習的一部分，它的內(nèi)涵同合作學習一致，也遵從合作學習的原則。而在心理活動課中，小組法往往作為工作階段的一個重要板塊發(fā)揮作用。在一堂45分鐘的課堂上，心理教師要完成分組、運作、分享與總結(jié)等完整的小組合作實踐。除了要清楚了解小組法的內(nèi)涵，還要了解相關的理論依據(jù)。

二、小組法的理論依據(jù)

心理活動課范疇下，小組法涉及的理論依據(jù)包括小組合作學習涉及的建構主義學習理論、最近發(fā)展區(qū)理論、人本主義學習理論、動機理論，以及團體動力學理論。下面進行簡要闡述。

建構主義學習理論重視學習者在學習過程中的自我建構，主動去學習歸納和總結(jié)，在建構的過程中形成自有的知識體系。在小組合作學習過程中，學生通過一定的獨立思考和學習，形成新觀點與知識建構，然后在教師的引導組織下進行小組間的合作交流，這是在生生互動中重新吸收、接納、完善知識的過程。這一點和心理活動課上小組法的實施是一致的。

最近發(fā)展區(qū)理論認為，兒童青少年的發(fā)展存在兩種水平，其一是能夠獨立地解決問題，其二是需要他人幫助才能完成，無法獨立解決問題。小組合作學習即通過內(nèi)部的討論，甚至辯論，尋找到對于某個問題的解決方法。同伴之間互相促進每個人發(fā)展區(qū)的提高。

人本主義學習理論強調(diào)以人為本，以學生為本，注重學生的情感和各方面的均衡發(fā)展。小組合作學習正是通過相互合作的形式，讓學生成為學習體驗的主體。

動機理論則重視對于學生活動的獎勵，在小組合作學習中以共同目標及獎勵來激發(fā)內(nèi)在動機。它主要分為合作性結(jié)構、競爭性結(jié)構和個體性結(jié)構三種。合作性結(jié)構是小組法的基礎框架，個體是其重要部分，競爭性結(jié)構則是變式。這也體現(xiàn)在心理課小組活動的不同形式之中。

團體動力學理論是由美國心理學家勒溫于1939年提出的。他認為一個團體的本質(zhì)是其成員的相互依賴性，而非相似性或差異性。團體動力學中的團體由兩個或多個具有相同目標的長期互動、相互依賴的個體組成。團體具有活動、相互影響、情緒等三項要素，“活動”是人們的一切日常工作生活的行為、活動;“相互影響”指成員在組織中相互產(chǎn)生作用;“情緒”是人們的內(nèi)在心理活動，如態(tài)度、情感、意見、信念等。三項要素相互作用，牽一發(fā)而動全身，因此，小組法需要關注動力層面的流動與發(fā)展。

三、心理活動課中小組法的運用

目前，小組法在心理活動課中主要有兩類運用形式：一是作為線索貫穿課堂，小組的發(fā)展伴隨著課堂問題的解決;二是作為某一環(huán)節(jié)服務于教學。為了對心理活動課中小組法的運用有更清晰的把握，接下來通過心理科普課“嗨！世界精神衛(wèi)生日”和心理課“愛的五種語言”這兩個教學案例探討小組法的運用及小組建設思路。

（一）作為整個活動框架——“嗨！世界精神衛(wèi)生日”

該案例中，在導入、工作、結(jié)束等階段，小組法分別具備了暖身、合作探究、總結(jié)升華的作用。小組的變化也與課程問題的出現(xiàn)、探究、解決相互關聯(lián)。在暖身階段，學生用紙片尋找組員，組成宣傳標語，這一設置目的是讓學生自發(fā)尋找“有緣人”組成團體，兼顧了趣味性和分組目標。有了分組作為基礎，學生才能在小組中完成進一步的探究，即自主提出疑問、討論解決疑問。小組法充分發(fā)揮了作為線索和框架的作用，從無到有的小組發(fā)展與由淺入深的課堂體驗相互交織，互為表里，促進了學生活動體驗的縱深發(fā)展及課堂目標的達成。

（二）作為一個活動環(huán)節(jié)——“愛的五種語言”

表1中對比可見，“愛的五種語言”中，小組討論法僅在工作階段的第一個環(huán)節(jié)出現(xiàn)?！胺纸M”隱藏在課堂開始之前——學生按小組的形式就座或臨時指定前后桌4～8人組成一組。因為在本課中，小組法的運用只是為了促使學生對某一具體的問題展開討論，而不承擔整體課堂動力的發(fā)展，所以省略了“分組”這一環(huán)節(jié)。但這并非說明這種情況下不需要進行小組建設，恰恰相反，省略自發(fā)的“分組”意味著教師要在小組討論前充分高效地解釋相應的規(guī)則，完成小組的責任分工。以本課為例，在組織一堂學生人數(shù)在50人左右的心理課時，筆者會制定如“前后6人或8人一組，每組自行選出一個記錄員和一個發(fā)言人，每組依次發(fā)言，前面小組分享過的內(nèi)容可以省略”之類的規(guī)則，來盡可能高效地達成環(huán)節(jié)目標。

四、心理活動課中小組法的運用技巧

（一）事前準備不能少，身心環(huán)境提成效

在課堂背景下運用小組法，要事先做好物理環(huán)境的調(diào)整，包含空間大小、座位安排。例如，心理課上往往會要求將課桌擺放成小組適用的方式。在專門的心理活動教室里，往往會要求配備扇形或梯形的墨菲桌，從而組成四人、六人或八人的小組。這也為后續(xù)心理氛圍的營造打下了基礎。教師作為班級大團體的引導者，要帶動課堂營造安全感及安全的氣氛。

（二）為何分組達共識，成員責任先知曉

分組不是形式，不是為了分組而分組。教師為了激發(fā)學生自主合作探究問題而選用分組的方法，學生在共同的認知、思維、情感目標下自愿組合，自主探究。師生、生生之間對分組應達成共識。同時為了明確小組內(nèi)部的責任，師生要進行角色分工，例如要確定小組長、記錄員、監(jiān)督員、匯報員。如此也有助于避免競爭或推諉等影響課堂節(jié)奏的狀況出現(xiàn)。在實際教學中，角色分工不一定要特別明確，教師可以根據(jù)學情靈活調(diào)整。例如，在學生剛剛接觸心理課時，他們往往對小組討論還不了解，教師有必要給出確切的成員責任分工;隨著學生對心理課或小組法的熟悉，教師給出簡單必要的指令即可，不一定要遵從全部的小組分工設置。

（三）動力形成遵規(guī)律，及時引導有必要

經(jīng)過恰當?shù)姆纸M分工、明確規(guī)范，課堂會逐漸形成一個相對穩(wěn)定的群體結(jié)構。之后，組內(nèi)、組間成員的互動會呈現(xiàn)出群體的氛圍，即，活動是否有吸引力？群體凝聚力水平如何？課堂上的動力發(fā)展是否有助于教學目標的達成？因此，教師要注意團體動力蓄勢和合理流動，進行及時引導。在實際教學中，課堂要充分滿足學生親和、安全的心理需求，給予群體資源及誘因。這方面可以參考團體動力發(fā)展的熱身、過渡、工作、結(jié)束四階段論，將其映射到小組法的運用上，同樣具有借鑒意義。

（四）針對學情提問題，事后評估少不了

小組進行活動，是圍繞某一問題展開的。因此，小組法是否能真正有實效地運作，和教師給出的問題有非常密切的關聯(lián)。與學情需求一致的提問能夠激發(fā)學生的思考，鍛煉學生的思維。面向全體學生的問題，也可能在小組中產(chǎn)生多樣的延展，這就需要教師及時掌握討論進程。反之，違背學情的提問很有可能會造成討論話題脫離主題、氣氛喧鬧、無從討論各自沉默等結(jié)果。

要想不斷提升小組法在課堂實踐中的效果，就少不了事后的評估，即評價小組討論的效果。首先，教師可以從小組分享、整體效果進行認知、感受上的評分;其次，還可以利用課堂反饋單收集學生反饋。從教與學兩方面入手，評估其多大程度上有助于達成課堂教學目標。

綜上所述，教學方法是不斷發(fā)展的，作為心理課教學方法之一的小組法是常用也是好用的選擇。在某種意義上，在小組中活動、討論、成長已經(jīng)是心理課的“獨特”風景。而探究小組法的運用，則是力求讓其成為實際心理健康教育教學中的“風景這邊‘更’好”。如此，心理教師們才能讓小組法更好地服務于課堂，讓課堂更好地助力學生的成長與發(fā)展。

參考文獻

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編輯/張國憲 終校/石 雪