王玥

[摘? 要] 深度學習是一種主動的、帶有批判性思維性質的建構主義學習過程。在深度學習過程中發(fā)現和提出問題，不僅需要邏輯推理，還需要教學抽象。作為教師，要夯實基礎、鼓勵質疑、授之以漁，形成問題發(fā)現與提出的經驗儲備、適性氛圍以及科學方法。問題的發(fā)現與提出能力，是一種創(chuàng)造性的思維能力。注重學生問題發(fā)現與提出能力的培養(yǎng)，能引發(fā)學生的深度學習。

[關鍵詞] 小學數學;深度學習;問題發(fā)現;問題提出

著名思想家愛因斯坦曾指出，“提出一個問題比解決一個問題更重要，因為解決問題也許是一個數學上或實驗上的技能而已，而提出一個嶄新問題，則需要想象力，這也標識著科學的真正進步”。在小學數學教學中，教師往往注重引導學生進行問題分析、解決，而忽視了發(fā)現問題與提出問題的能力培養(yǎng)。其實，問題的發(fā)現與提出能力，是一種創(chuàng)造性的思維能力。問題的發(fā)現與提出，是學生創(chuàng)新的表現，也是學生創(chuàng)新的開始。作為教師，必須重視學生問題的發(fā)現與提出的能力培養(yǎng)。

一、夯實基礎，形成問題發(fā)現與提出的經驗儲備

俗話說，“無知必然無能”。要讓學生在數學學習中能主動提出問題，一個重要的基礎就是學生要擁有發(fā)現問題與提出問題的經驗儲備。“巧婦難為無米之炊”，如果學生頭腦中沒有相應的知識經驗，學生就不能發(fā)現和提出高質量的問題。問題是學生數學學習的動力引擎，是學生數學學習的驅動器。夯實基礎，不僅僅是指教師要有意識地夯實學生數學知識基礎，更為重要的是夯實學生的認知基礎。知識基礎是一種客觀性的基礎，而認知基礎則是一種數學思考，探究策略、方式、手段等方面的基礎。相比較于知識基礎，認知基礎對于培養(yǎng)學生的問題發(fā)現與提出能力更重要。

數學問題不是憑空出現的，它需要學生的知識基礎、認知基礎作為支撐。在日常的數學教學中，教師必須注重學生認知基礎的積淀、夯實，從而為學生的問題發(fā)現提供營養(yǎng)豐富的“土壤”。有了“發(fā)現問題”的“土壤”，就能培養(yǎng)“提出問題”的能力，產生“提出問題”的動力。比如教學“時分秒”這一部分內容前，筆者讓學生提前與“時鐘”親密接觸，比如讓學生觀察、記錄每一天起床的時間、吃早餐的時間、上學的時間等，并讓學生記錄起床花費了多少時間，吃早飯花費了多少時間，等等。通過這種親密接觸，學生對時、分、秒都有了一定程度的認知，并且產生了深入認識這一知識點的積極學習心理。在這種親密接觸的過程中，學生提出了一系列問題，如“時分秒是誰最先提出來的？”“時分秒之間有怎樣的關系？”“怎樣判斷做一件事情是用‘時’還是用‘分’‘秒’來計時？”在喚醒、激活經驗的過程中，學生提出了一系列核心的、關鍵性的問題。在這樣的前提下，筆者再引導學生進行深入探討。

學生所提出的相應問題，都是一些具有深入研討價值、研討空間、研討意義的問題。提出這些問題是學生不滿足于現狀，是其求知欲的具體體現。在這種時候，教師就可以采用學生喜聞樂見的圖片、音樂等激活學生的多種感知，讓學生的多種感官協(xié)同活動，從而促進學生的數學學習力的提升，發(fā)展學生的數學核心素養(yǎng)。

二、鼓勵質疑，形成問題發(fā)現與提出的適性氛圍

“疑是思之始，學之端”“于不疑處有疑，方是進矣”。在小學數學教學中，教師不僅要引導、鼓勵學生求證未知，更要鼓勵學生質疑問難，從而讓學生對所學知識進行自主性校正?！按笠蓜t大進，小疑則小進”。作為教師，要鼓勵學生自主性學習，有意識地培養(yǎng)學生的質疑精神。要創(chuàng)設學生在學習過程中針對問題發(fā)現與提出的“質疑點”，從而讓學生能有效地解決問題。在這個過程中，教師要致力于培養(yǎng)學生的求異思維，培養(yǎng)學生的問題意識和求異能力。

比如教學“分數、小數和百分數的互化”，對于“分數和百分數如何互化”，教材采用的是一種“迂回戰(zhàn)術”，即讓學生先將分數化成小數，再將小數化成百分數，從而達到將分數化成百分數的目的。因而教材中對分數和百分數之間的改寫是這樣表述的：先把分數改寫成小數，再改寫成百分數。對于這樣的教材編寫的結論，許多教師在教學中往往機械地執(zhí)行，將學生的思維“框死”，而不是“激活”。筆者在教學中，不僅出示了一般性的分數，還出示了這樣一些特殊的分數，如3/5、4/25等，引導學生直接將其轉化成分母是100的分數，進而直接轉化成百分數。通過這樣的數學教學活動，催生學生的問題意識，讓學生發(fā)現教材結論中的問題，進而對教材結論主動質疑：“教材中的分數化成小數應當加上‘通?！瘍蓚€字，從而說明一般情況和特殊情況”;“教材中的分數化成小數應當加上‘一般情況下’幾個字，從而既表明一般性的情況，又表明有特殊的情況”，等等。教學中，教師要給學生提供質疑的土壤，鼓勵學生質疑問難，從而培養(yǎng)學生的問題發(fā)現、問題提出的意識和能力。

有意識地培養(yǎng)學生的問題發(fā)現和問題提出能力，教師要鼓勵學生自主學習，要創(chuàng)設合適的學習契機，引導、鼓勵學生進行合理質疑，從而讓學生主動對已有知識結論進行深度理解。如此，不僅能培養(yǎng)學生的求異思維，而且能讓學生的思維形成一種批判性、創(chuàng)造性。

三、授之以漁，形成問題發(fā)現和提出的科學方法

問題的發(fā)現和問題的提出離不開科學的方法?？茖W的方法能讓學生“用數學的眼光觀察世界”“用數學的大腦考量世界”。問題的發(fā)現和問題的提出，需要學生主動地猜想、驗證（證明和證偽、證明與反駁等），需要學生主動地歸納、推演，需要學生有意識地展開比較、類推，還需要學生進行觀察、實踐。在數學教學中，教師應明白“授人以魚不如授人以漁”的道理?？茖W的方法，能讓學生提出高質量的問題。

科學的方法既包括嚴謹推理，也包括合情推理。教學中，教師要滲透科學的方法論，讓學生掌握科學的問題發(fā)現和問題提出方法。教學中，教師還要引導學生對自己發(fā)現的問題進行整理、提煉，從而讓學生將內部語言外化，形成清晰化、條理化的邏輯表達。比如教學“除數是兩位數的除法 （四舍調商、五入調商） ”之后，由于學生親身經歷了初商不合適、調整初商的過程而積累了一定的計算經驗，并且產生了一定的計算體驗，因而，有學生在提取、檢索自己的計算感知及體驗之后，提出了這樣的問題：在我們運用四舍法、五入法試商的時候，為什么會出現初商偏大或偏小的情況？什么情況下會出現初商偏大的情況，什么情況下會出現初商偏小的情況？對此，筆者引導學生深入研討、交流。于是，有學生發(fā)現，如果我們在試商時，如果將除數看大，初商就有可能偏小，因此必須調大;如果將除數看小，初商就有可能偏大，因此必須調小，等等。

對于一些問題，有學生一開始往往是根據自己的感受、體驗提出來的，而隨著學生的認知深入，他們就有可能從邏輯層面進行推想，進而進行科學而理性的思考。在上述教學過程中，筆者引導學生深入觀察、比較，并積極地進行總結、提煉，進而形成學生對問題的理性認知。在圍繞問題進行理性思考的過程中，學生對于“試商”“調商”產生了理性化認知，最終不僅掌握了“怎樣調商”，還深刻理解了“為什么要這樣調商”。

“授人以漁”要求學生不是被動地接受問題，而是會主動地提出問題，并對問題展開深度思考、探究。問題的發(fā)現離不開知識，更離不開科學的方法。從某種意義上說，學生問題發(fā)現的源頭不僅存在于敏銳的直覺思維之中，更存在于適當的合情推理之中。培養(yǎng)學生的問題發(fā)現和提出能力，不僅要求教師要夯實學生的認知基礎，更要求教師要滲透、融入一定的問題思考方法。只有這樣，才能有效幫助學生提出高質量的問題。

深度學習是一種主動的、帶有批判性思維性質的建構主義學習過程。在深度學習過程中發(fā)現和提出問題，不僅需要邏輯推理，還需要教學抽象。不論是“發(fā)現問題”還是“提出問題”，都需要教師根據學生的實際情況，誘發(fā)學生的學習智慧和靈感。從而讓學生在錯綜復雜的信息中敏銳地發(fā)現問題、提出問題，并抓住問題核心進行深度思考、探究。